陳婧璇

內(nèi)容摘要：教育的真正歸宿永遠(yuǎn)指向人本身的發(fā)展，而語文是對生命符號(hào)和生命現(xiàn)象的記錄，是對生命活動(dòng)和生命內(nèi)涵的透視，也是社會(huì)歷史和民族文化的融合，我們的語文教學(xué)不僅僅關(guān)注學(xué)生知識(shí)與能力的獲得，還要考慮到學(xué)生的個(gè)性、思想與情感價(jià)值觀的發(fā)展。閱讀文本，感悟語言是語文教學(xué)最為重要的任務(wù)，通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)有意義閱讀，能夠幫助學(xué)生更好地理解知識(shí)，自然與文化，進(jìn)而不斷充實(shí)自我。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué) 閱讀教學(xué) 有意義學(xué)習(xí)

“意義化策略”這一概念源于奧泊蘇爾和羅杰斯提出的“有意義學(xué)習(xí)”，以奧泊蘇爾為代表的認(rèn)知主義學(xué)派提出的“有意義學(xué)習(xí)”的關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)習(xí)者與知識(shí)之間的聯(lián)系，即學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)與新知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性地、非人為性的聯(lián)系，這種有意義學(xué)習(xí)是一種“認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組”[1]。不同于認(rèn)知主義學(xué)派，以羅杰斯為代表的人本主義學(xué)派更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性以及其所學(xué)習(xí)的新舊知識(shí)的融合，他們的有意義學(xué)習(xí)是一種“使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個(gè)性發(fā)生變化”的學(xué)習(xí)。而“意義化策略”以“有意義學(xué)習(xí)”理論為基礎(chǔ)，又高于“有意義學(xué)習(xí)”，是一種學(xué)生在教師創(chuàng)造的情境下，主動(dòng)聯(lián)系生活，利用已有經(jīng)驗(yàn)解讀教材建構(gòu)意義，遷移運(yùn)用的學(xué)習(xí)過程。其價(jià)值在于“使主體實(shí)現(xiàn)自我理解、自我確證、自我實(shí)現(xiàn)以及自我超越，進(jìn)而獲得精神的充盈、生命活力的激發(fā)、自我素質(zhì)的提升、主體性的自由創(chuàng)造以及人生境界的陶冶”[1]254。

什么樣的閱讀是“有意義”的？借用奧泊蘇爾和羅杰斯的“有意義學(xué)習(xí)”理論可以概括為三點(diǎn)：第一，我們要“讀”出文章的本義，即作者所賦予文字的思想與情感;第二，我們要“讀”出文章的深義，即文章的美感源于何處;第三，我們要“讀”出文章的精神意義，即通過閱讀文本來理解和重塑自我。抓住這三點(diǎn)中的關(guān)鍵詞“讀”，將上三點(diǎn)落到實(shí)際的語文課堂教學(xué)中，對文本的解讀在課堂中也就是對課文的閱讀，如果說剛剛總結(jié)的三點(diǎn)解決了什么是文章的“意義”，我們教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)更應(yīng)該放在，通過閱讀課文的什么內(nèi)容去獲得這些“意義”，二者結(jié)合就是有意義閱讀的內(nèi)涵。

一.理解語言

閱讀的核心能力就是理解力，而語文課程作為一門學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字的課程，其首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生理解語言文字的能力，可以細(xì)分為對語言組織形式的理解和對語言材料內(nèi)涵的把握。語言的形式就是語言的知識(shí)體系和藝術(shù)表現(xiàn)，而課文中語言形式的具體內(nèi)容，基本就是字、詞、句、篇、修辭手法、文體特征等等，這些書面呈現(xiàn)的文字相比口語交流，在表達(dá)的時(shí)候具有更強(qiáng)的藝術(shù)性和表現(xiàn)性，因?yàn)榭谡Z可以借助聲調(diào)來展現(xiàn)情感而書面語則不行，這也造就了書面語獨(dú)特的表現(xiàn)形式和優(yōu)點(diǎn)。學(xué)習(xí)漢語言的形式是培養(yǎng)語感和形成語用能力的基礎(chǔ)，正如顧黃初先生所說，“語文學(xué)科固然不是以系統(tǒng)講授語文知識(shí)為主，但它畢竟是有自己必須要講授的知識(shí)，其中包括語言文字的基礎(chǔ)知識(shí)、聽說讀寫的規(guī)律性知識(shí)，以及各種文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)等等?！盵2]如果連章節(jié)都讀不懂，就更不用說去體會(huì)其中所承載的人文內(nèi)涵了，因?yàn)椤靶问娇偸浅休d著某種思想內(nèi)容的，徹底的形式解讀必然走到內(nèi)容”[3]這種工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)，因此理解語言表達(dá)的內(nèi)涵，把握作者隱藏于行文中的思想與情感才是真正達(dá)到了對語言的領(lǐng)會(huì)和感悟。以《故都的秋》為例，“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼?！边@“清、靜、悲涼”是秋景，更是郁達(dá)夫的心境，“以我觀物，故物皆著我之色彩”。任何作者在描摹筆下形象之時(shí)都必有情感的鋪墊，學(xué)生在閱讀這些靜態(tài)沉默的形象的時(shí)候想要在頭腦中想象塑造也必需情感為支撐，因此在進(jìn)一步品味文本的“審美的鑒賞與創(chuàng)造”的過程中，我們首先要喚醒學(xué)生的情感與發(fā)現(xiàn)美、尋求美的熱情。

二.分析美感

什么是美感？朱光潛認(rèn)為：“美感就是形象的直覺，美就是事物呈現(xiàn)形象于直覺時(shí)的特質(zhì)”[4]這種直覺體悟式的審美常常發(fā)生在初次閱讀的時(shí)候，甚至有時(shí)候不必完全讀懂文章，只要能夠抓住文中某處令你感受到美的地方即可。然而審美活動(dòng)不僅是感性的，同時(shí)也是理性的，理解文章的下一步必然是分析文章，李澤厚認(rèn)為“美感是判斷在先，愉悅在后的積極心理活動(dòng)”，分析的過程帶有讀者主觀的情感態(tài)度與想象，這就是常說的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。首先，美感源于作品的內(nèi)容。美學(xué)研究者提出過一個(gè)數(shù)學(xué)表達(dá)公式：美感=陌生感*熟悉感，最為熟悉的場景，人物在作者的筆下卻展現(xiàn)出了新穎的，特殊的形象與情感，能夠帶來的美感是最大的，這也是朱自清的《背影》讀來字字皆動(dòng)人，句句是人生的原因，因?yàn)檫@種熟悉接通了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，融入了學(xué)生的生活，引起了學(xué)生的共鳴。其次，美感源于作者的表達(dá)，用一句話來概括：“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無”。同樣是荷花，同樣是月夜，在朱自清筆下就成為了《荷塘月色》，運(yùn)用通感，將荷香與嗅覺聽覺相融，表現(xiàn)出香味的時(shí)斷時(shí)續(xù)，若有若無。這就是用理性的知識(shí)去獲得感性的體驗(yàn)，因?yàn)橹挥形覀冋莆樟恕巴ǜ小边@種修辭手法，才能具體地分析這種美，甚至將“美”遷移到自己筆下。再次，美感源于讀者的“再創(chuàng)造”。作品中所反映的事件與現(xiàn)象都存在著許多的空白和暗示，這也為我們解讀文本提供了無限可能，之所以無限是因?yàn)樽x者將自己的生活經(jīng)歷與作者隱藏在文本中的情感與經(jīng)驗(yàn)相交融，與作者進(jìn)行了一場跨越時(shí)空的交流，作者將自己的生命、情感與審美傳達(dá)給了讀者，而讀者又以自己的知識(shí)與經(jīng)歷對作品進(jìn)行一種闡釋與重組，賦予其現(xiàn)實(shí)意義。

三.讀出自我

文本解讀作為一種語文閱讀教學(xué)課堂中的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生在對文本進(jìn)行解讀、分析和應(yīng)用的過程中，建構(gòu)著帶有其個(gè)人思想與特點(diǎn)的意義，進(jìn)而也就形成著他自己的思維、情感與價(jià)值觀，亦或者說在造就一個(gè)全新的自我。讀出自我的第一層是既要讀出“我”異于他人的個(gè)性，找出由于自身局限尚不能理解和感悟的內(nèi)容，而這些地方往往就是閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)，也是學(xué)生對于自己思維水平和發(fā)展空間的一個(gè)評估;又要讀出“我”作為生活在群體中的一員的“共性”，也就是說要認(rèn)識(shí)“我”所賴以生存的外部世界。讀出自我的第二層是要讀出自己的生命。我國學(xué)者葉瀾教授提出的“生命語文”，強(qiáng)調(diào)“只有教師和學(xué)生的生命承載于語言文學(xué)中，語文教學(xué)才能煥發(fā)出活力”。[5]每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的生命個(gè)體，有著獨(dú)特的知識(shí)背景與生命體驗(yàn)，且讀者不僅僅只是文化傳播的接受者，更是創(chuàng)造者，我們在閱讀的過程中常常把自己的審美經(jīng)驗(yàn)和人生體驗(yàn)“注入”作品，對作品的空白結(jié)構(gòu)加以填充和建構(gòu)，形成一種歷史與現(xiàn)實(shí)，自我和作者，意象與生命之間的活動(dòng)關(guān)系，這時(shí)候文本就成了現(xiàn)實(shí)具體的存在，讀者以自己的生命賦予文本活力。讀出自我的最高層是要讀出對自我的理解：簡單來說就是讀者提取頭腦中存儲(chǔ)的思想材料和生活經(jīng)驗(yàn)，與文本信息進(jìn)行交流，在作品的留白因素的基礎(chǔ)上延伸出自己的思維和視角，從文本中的“你”發(fā)現(xiàn)了作為讀者的“我”，達(dá)到自我世界與作品世界的一體化?？陀^唯心的東西很難直接精準(zhǔn)地呈現(xiàn)或者表述出來，我們卻能夠通過名著經(jīng)典中的文字所描繪的事物和時(shí)代去曲折地認(rèn)知我們生活的世界，時(shí)代乃至自我的人性，我們才可以“對自己、對自己的本質(zhì)進(jìn)行觀察，好像把它客觀地放在自己面前一樣加以觀察”。[6]

四.以文化人

有人認(rèn)為閱讀的實(shí)質(zhì)就是“解讀者以其‘前理解為基礎(chǔ)通過體驗(yàn)、反思、應(yīng)用等主體活動(dòng)與文本發(fā)生‘視域融合，來尋求對自我和他人的理解”。Fa這種“視域融合”打破了作品誕生并存在的歷史時(shí)間與讀者在某一特定時(shí)間段閱讀到作品的歷史時(shí)間之間的阻隔，將作者的歷史時(shí)代，情感審美與讀者的相結(jié)合。因此我們的語文閱讀教學(xué)是一種文化互動(dòng)教學(xué)，學(xué)生在閱讀的過程中既能夠認(rèn)知我們所賴以生存的文化與世界，也能夠在互動(dòng)中參與文化的建設(shè)，最終在這種文化互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)“以文化人”的文化自覺。一方面我們要認(rèn)識(shí)到，任何閱讀理解都是處在歷史文化之中的，不論作者還是讀者都是社會(huì)與歷史中的存在，即使是同一個(gè)讀者面對同一個(gè)文本，隨著時(shí)間的遷移也會(huì)有不一樣的理解，這種理解將讀者通過先前閱讀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的視域與作者創(chuàng)造的作品視域融合在一起，最終完成了“穿越時(shí)空的歷史對話”。以《囚綠記》為例，一定要結(jié)合當(dāng)時(shí)日軍侵華的時(shí)代背景與作者陸蠡的人生經(jīng)歷，“綠”就是作者的化身，即使被監(jiān)禁也始終保有對生命與希望的向往。語文教學(xué)的過程正是這樣一種浸潤著歷史文化，傳達(dá)著民族精神的過程。另一方面，閱讀的過程也是某種程度上“文化再生”的過程。我們在閱讀文本并對文本中的文化進(jìn)行理解闡釋和反思的時(shí)候，實(shí)際上就是在促進(jìn)一種新文化的生長，因?yàn)楫?dāng)我們從文本中擴(kuò)展出新的視野，升華出新的精神，賦予歷史性的文本以現(xiàn)實(shí)性的意義時(shí)，我們無形之中就在不斷豐富創(chuàng)造著自己的文化和人生，將文本回歸生活，伴隨著自我的生長，再創(chuàng)造，播撒文化的同時(shí)也在不斷地建構(gòu)自我，超越自我，語文正是這樣一種生命與文化的載體。

綜上所述，閱讀教學(xué)是語文教學(xué)活動(dòng)的重要部分，也是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。教學(xué)的最高目的是培養(yǎng)人，我們要抓住學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，教會(huì)學(xué)生有意義地閱讀，引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)，理解社會(huì)，理解自然，理解自我，進(jìn)而“充實(shí)自己的內(nèi)心世界，不斷提升自己的生命意義”，這也正是我們語文教學(xué)歷久彌新，以文化人的精神源泉。

參考文獻(xiàn)

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