周迎春

和諧觀是我國古代重要管理思想之一。當(dāng)今世界，現(xiàn)代文明高度發(fā)達(dá)，平等、互惠、共贏、并存的和平發(fā)展主題更需要和諧的力量。因?yàn)楹椭C思想強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，主張協(xié)同。同時，和諧不是不要差異，和諧的本質(zhì)是恰當(dāng)對待差異、處理矛盾。追求和諧的境界，就是使有著矛盾和差異的雙方協(xié)調(diào)共生。筆者將和諧理念引入學(xué)校管理，構(gòu)建了“育人為本，追求卓越;有教無類，因材施教” 的辦學(xué)理念。

一、再認(rèn)識和諧思想

1.以和為貴—尊重

中國古代管理思想的和諧觀首先體現(xiàn)了“以和為貴”的人際關(guān)系準(zhǔn)則。孟子“天時不如地利，地利不如人和”的思想，其中的“人和”，就是指內(nèi)部的團(tuán)結(jié)、和睦?！秾O臏兵法·篡章》列舉用兵得勝的五條“得主未制，勝。知道，勝。得眾，勝。左右和，勝。量敵計(jì)險，勝”，把取得下級兵將的支持和兵將和睦團(tuán)結(jié)，作為用兵取勝五條中的兩條?！盾髯印の灏浴分械摹吧喜皇鞎r，下不失地利，中得人和，而百事不廢”，《孫子兵法》中的“上下同欲者勝”，這些思想都充分說明了化解內(nèi)部矛盾、取得內(nèi)部團(tuán)結(jié)的重要性。

“以和為貴”的思想是在理解的基礎(chǔ)上，建立尊重和包容。理解基礎(chǔ)上的尊重能震撼內(nèi)心、激起共鳴，更有利于信任的建立。面對教師群體，這種尊重與理解尤其重要。因?yàn)榻處煹墓ぷ鞑皇呛唵伟闯绦蛑噶畹牟僮骶涂梢酝瓿?，其職業(yè)對象是兒童或青少年。作為教育對象的人不同，每個學(xué)生的智力和體力發(fā)展都不一樣，這就需要教師有高度的創(chuàng)造性、靈活性和不可復(fù)制性，教師職業(yè)屬于腦力勞動范疇。學(xué)校應(yīng)在一定的制度基礎(chǔ)上，理解、尊重教師，構(gòu)建和諧的工作氛圍。這種和諧氛圍有利于促成教師對學(xué)校的親切和依戀情感，從而更好地激發(fā)其工作積極性和主動性。

2.和而不同—包容

“以和為貴”強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，“和而不同”則主要指差異性。孔子提出的“君子和而不同，小人同而不和”是指，君子和諧相處卻不盲目茍同，小人盲目茍同卻不和諧相處。這里的“和”并不是盲目追求一致、統(tǒng)一、沒有自我，而是要通過各種因素的差異互補(bǔ)尋求整體的最佳契合。這是人們處理矛盾、對待差異所采取的積極態(tài)度和方法。這種和諧觀在管理行為上具體表現(xiàn)為陰陽互補(bǔ)、剛?cè)嵯酀?jì)、動態(tài)平衡。

“和而不同”是“揚(yáng)長補(bǔ)短”，就是利用差異性達(dá)到整體優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)1+1>2的效果。一個不能優(yōu)化團(tuán)隊(duì)的教師需要反思，一個不能優(yōu)化組織的校長更需要深刻反思。一所學(xué)校因?yàn)榻處焸€體的出生、學(xué)歷、見識、個性等的不同而形成一個復(fù)雜系統(tǒng)。不能因?yàn)樾ｉL（或者管理者）是一個激情活力的人，就簡單要求教師的課堂激情飛揚(yáng)。有的教師底蘊(yùn)深厚，教學(xué)卻是溫文爾雅，慢慢浸潤的風(fēng)格。有的教師研究能力強(qiáng)，實(shí)踐能力稍弱。有的教師教學(xué)效果不錯，研究意識稍欠。有的教師課堂表現(xiàn)力很強(qiáng)，效果卻不是很理想……

此時的校長，我以為不是苛求每位教師盡善盡美，而是在看到弱點(diǎn)的時候，放大他們的長處，創(chuàng)造條件，鼓勵他們做到極致。事實(shí)上，一所有活力的學(xué)校，什么樣的教師都需要，所謂“聲一無聽，色一無文，味一無果，物一不講”。表現(xiàn)力強(qiáng)的人可代表學(xué)校參賽奪牌;底蘊(yùn)深厚的人可在幕后做設(shè)計(jì);研究能力強(qiáng)的教師，可以為其搭建平臺多做理性研究、著書立說，引領(lǐng)改革和創(chuàng)新。當(dāng)各種類型的教師都感受到自己的長項(xiàng)得到認(rèn)同時，得到一種心理安慰，自然就可以在學(xué)校里建立起一種和諧的工作氛圍。這種氛圍將推動教師看到自己成就的同時，更多看到別人的長處，正視自己的弱點(diǎn)，相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，從而實(shí)現(xiàn)揚(yáng)長補(bǔ)短、和諧共進(jìn)。

學(xué)校的課堂教學(xué)改革就應(yīng)堅(jiān)持“和而不同，求同存異”。筆者以為，課程改革絕不能為了改革的管理推動，讓教法簡單統(tǒng)一，簡單統(tǒng)一就容易模式化，模式化就容易泯滅個性、失去活力，就會容易產(chǎn)生不和諧現(xiàn)象，扼殺創(chuàng)造力。教學(xué)本身個性化很強(qiáng)，因?qū)W科特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、教師風(fēng)格等不同，不能簡單格式化。所以，我們在探索“30+10”課堂教學(xué)改革時，定位“30+10”只是時間概念底線，旨在從觀念上控制教師講授，還時間于學(xué)生，讓作為課堂主體的學(xué)生“真動”起來。正是在這種思想的指導(dǎo)下，我們提倡“30+10”，卻不拘泥于此，鼓勵教師個體、團(tuán)隊(duì)做出新的探索和嘗試。于是，在改革實(shí)踐中，出現(xiàn)了不少新成果，“30+10”改革也在逐步深入，正在演繹成“20+20”“10+30”等結(jié)構(gòu)。

3.和諧與秩序—辯證

和諧是在團(tuán)隊(duì)共同墨守規(guī)則的基礎(chǔ)上建立起來的團(tuán)隊(duì)氛圍。和諧不是和稀泥，和諧一定有秩序基礎(chǔ)，有規(guī)則底線。不講原則的和諧是無序，無序就會引起混亂和沖突。只有在有秩序的環(huán)境中，系統(tǒng)才能實(shí)現(xiàn)和諧這個根本價值。

秩序的顯性保障就是制度化，我以為，制度化管理即規(guī)范管理。有人認(rèn)為，學(xué)校管理中強(qiáng)調(diào)了人本化，“規(guī)范”就會被削弱，就會出現(xiàn)無序狀態(tài);強(qiáng)調(diào)了“規(guī)范化”，“人本”就會被忽視，威權(quán)和壓制就會發(fā)生，和諧就會被破壞。這種觀念有失偏頗，和諧管理是一種因素管理，是追求各因素的協(xié)調(diào)一致、相輔相成，從而產(chǎn)生整體效應(yīng)。規(guī)范化管理必須建立在“人本”基礎(chǔ)上，是要從有利于系統(tǒng)的統(tǒng)一要求和促進(jìn)個體發(fā)展需求的和諧角度，制定相應(yīng)的“規(guī)范”，這個“規(guī)范”應(yīng)利于調(diào)動人的積極性，只想把人管住的“規(guī)范”，不易被群體中的個體認(rèn)同和遵守，就應(yīng)該被取締或優(yōu)化。所以，規(guī)范的秩序一定建立在以人為本的和諧基礎(chǔ)上。同樣，以人為本的和諧也需要在一定秩序保障下，才能推動系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展。

二、和諧理念下的學(xué)校管理

“和”是一切管理的最佳境界，“人和”是一切組織成功的基石，對學(xué)校管理尤其如此。因?yàn)閷W(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人，學(xué)校工作是一個由“人（學(xué)校管理者）—人（教職工）—人（學(xué)生）”構(gòu)成的活力系統(tǒng)。人具有豐富的情感和巨大的主觀能動性。管理者的指令只有經(jīng)過被管理者頭腦的加工、消化并得到認(rèn)同，才能內(nèi)化為其自覺的行動。否則，管理者的指令就有落空的危險，即使被強(qiáng)迫執(zhí)行，也會帶來種種后遺癥—逆反、抵觸，甚至是對抗，給后繼指令的執(zhí)行帶來消極作用。因此，以人為核心的學(xué)校管理必須以人為本，用好理解、尊重、信任等和諧管理思想，才能更好推動教師對指令、目標(biāo)的執(zhí)行和認(rèn)同，保證學(xué)校各項(xiàng)工作富有成效地開展。

1.基于和諧理念的校長管理工作開展

和諧首先來自于領(lǐng)導(dǎo)。校長是一個學(xué)校的靈魂，是一所學(xué)校發(fā)展的引領(lǐng)者，其辦學(xué)理念、管理思想、處事方式等決定著學(xué)校的發(fā)展方向。面對功利化評價和社會過度關(guān)注的當(dāng)今學(xué)校管理，能否實(shí)現(xiàn)和諧促發(fā)展，作為學(xué)校靈魂的校長至關(guān)重要。

（1）擔(dān)當(dāng)特質(zhì)促進(jìn)和諧管理—向心效應(yīng)

校長在改革關(guān)頭的示范引領(lǐng)和對改革結(jié)果負(fù)責(zé)任的態(tài)度就是一種擔(dān)當(dāng)。校長的這種擔(dān)當(dāng)能凝聚人心，產(chǎn)生向心力，向心力是學(xué)校和諧管理的動力因素。因?yàn)橄蛐牧δ芟麥p抵觸、對抗，推動認(rèn)同、接受、配合、整合，促進(jìn)反思、改進(jìn)、融合，從而增強(qiáng)凝聚力和執(zhí)行力。

改變傳統(tǒng)，破繭而出，總是艱難的。因?yàn)楦母镆瞥?xí)慣，就要付出努力和代價。作為教師，如果沒有成功案例的引領(lǐng)，沒有實(shí)踐體驗(yàn)，沒感受到改革成效時，就會迷戀傳統(tǒng)，就會找出各種理由消極對待改革，甚至抵制、不改革。此時的校長，若只是簡單要求一定要改，只是坐而論道，改革推行的效果一定不理想。相反，在教師對課改持懷疑態(tài)度、執(zhí)行力不強(qiáng)時，若校長有一種對改革結(jié)果負(fù)責(zé)人的擔(dān)當(dāng)，有一種先行先試的引領(lǐng)和影響，就能增強(qiáng)教師對校長的信賴和依靠，產(chǎn)生一種向心效應(yīng)，促成教師配合改革管理的和諧局面，就能增強(qiáng)改革執(zhí)行力，提升改革效果。

在學(xué)校的實(shí)際管理中，每位校長的特質(zhì)、風(fēng)格各有偏重。但若校長不是簡單用制度、規(guī)章，更不是靠威權(quán)，而是用自己的學(xué)術(shù)水平、責(zé)任意識和能力去管理學(xué)校，就容易在學(xué)校形成一種學(xué)習(xí)、研究、交流的和諧氛圍，從而激發(fā)其他干部和教職員工的積極性和創(chuàng)造力。

（2）服務(wù)理念促進(jìn)和諧管理—內(nèi)驅(qū)效應(yīng)

從服務(wù)角度講，校長不是凌駕，而是在不斷發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持“和諧”原則—協(xié)調(diào)、控制和超越，并在該過程中不斷解決人與人、人與事、人與自身的矛盾，構(gòu)建和諧的工作氛圍。

服務(wù)型校長的特點(diǎn)就是從人本思想出發(fā)，服務(wù)于下屬的工作需要，為教師提供學(xué)習(xí)機(jī)會，創(chuàng)造促進(jìn)教師有所長進(jìn)的環(huán)境，從而激發(fā)他們的潛力，甚至超常表現(xiàn)。不同教師在不同發(fā)展階段（青年教師、成熟教師、骨干教師、專家型教師等）的需求是有差異的。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，只有滿足最迫切需要的措施，其效價才高，其激勵強(qiáng)度才大。校長的服務(wù)意識越強(qiáng)，越容易在服務(wù)管理中發(fā)現(xiàn)教師的個性特長和需要層次，從而為教師完成任務(wù)、專業(yè)發(fā)展等創(chuàng)造和提供必要的環(huán)境條件。

（3）分權(quán)放手促進(jìn)和諧管理—合力效應(yīng)

和諧的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是學(xué)校和諧運(yùn)行的保障。在學(xué)校的內(nèi)部，管理是分層的，不同層級的管理有不同的側(cè)重和要求。自上而下，戰(zhàn)略管理依次淡化，過程管理依次增強(qiáng);對人的管理依次淡化，對事的管理依次增強(qiáng)。層級越高，越強(qiáng)化對人的管理，越需要尊重和支持。

校長若事必躬親、管理過細(xì)，干部（包括副校長）的管理職能就受限，干部的責(zé)任意識就會削弱，甚至缺失。校長的越權(quán)指導(dǎo)和管理，甚至?xí)绊懫渌刹康墓ぷ髯孕藕蛨?zhí)行力，因?yàn)樗麄儞?dān)憂和校長的觀點(diǎn)不一致，害怕被校長否定。這樣就會在學(xué)校的管理中出現(xiàn)“中空”的結(jié)構(gòu)不和諧現(xiàn)象，從而影響管理效果。所以，校長的管理要堅(jiān)持“和”原則—放手、參與，讓管理層層分解，各司其職，全身心參與，形成有序的良性結(jié)構(gòu)，促進(jìn)和諧管理，產(chǎn)生合力效應(yīng)。

（4）傾聽意識促進(jìn)和諧管理—親和效應(yīng)

和諧不是同一，不是沒有不同聲音。任何一項(xiàng)決策都難做到人人滿意，都可能有負(fù)面情緒和聲音，而負(fù)面情緒和聲音在團(tuán)隊(duì)里最容易傳染。管理過程中對這種負(fù)面的情緒和聲音沒有得到有效的溝通和引導(dǎo)，就會產(chǎn)生不和諧因素，影響團(tuán)隊(duì)發(fā)展。

要實(shí)現(xiàn)有效溝通，促進(jìn)和諧管理，就需要在學(xué)校營造利于溝通的環(huán)境。這其中，校長的傾聽意識至關(guān)重要。親和力是團(tuán)隊(duì)管理的潤滑劑。信任基礎(chǔ)上的開誠布公利于達(dá)成共識，化解分歧，實(shí)現(xiàn)和諧共振。同時，校長的傾聽可為決策采集信息，增加決策參考，或傾聽后換位思考做出決策調(diào)整，增加決策完備性，產(chǎn)生和諧局面，或從傾聽中發(fā)現(xiàn)決策后的疏導(dǎo)對象，引導(dǎo)教師將自己的觀點(diǎn)整合到團(tuán)隊(duì)決策中去，形成和諧發(fā)展。

2.基于和諧理念的評價工作開展

在功利化評價的影響下，基于績效考核的考慮，學(xué)校的質(zhì)量管理多采用“出口成績精細(xì)化評價”的方式?！俺隹诔煽兙?xì)化評價”是指對教師任教學(xué)科的成績進(jìn)行精確的量化考核。這種評價有它積極的一面，但常會出現(xiàn)，評價的過于精細(xì)導(dǎo)致教師擔(dān)憂自己的現(xiàn)實(shí)利益和在群體中的地位受到影響而盲目投入，過度教學(xué)，造成教師群體的工作氛圍緊張，產(chǎn)生工作內(nèi)耗，甚至導(dǎo)致師德失范。要改變這種局面，只有優(yōu)化評價體系，用恰當(dāng)?shù)脑u價維度和尺度引領(lǐng)教師有更深刻的質(zhì)量觀，建立起共同愿景。

（1）剛?cè)嵯酀?jì)—和生于當(dāng)

學(xué)校的評價必須有明確的剛性績效，這才能讓努力工作、業(yè)績突出的人看到希望，得到承認(rèn)，激勵他們繼續(xù)努力，也才能讓工作懈怠、業(yè)績落后的人得到警醒，促其反思、改進(jìn)。但簡單的剛性績效就會產(chǎn)生教師因?yàn)榭冃Ю娴尿?qū)使，違背教育規(guī)律，單方面追求學(xué)科增長，進(jìn)而過度教學(xué)等不和諧現(xiàn)象，消減教育合力。所以評價在績效激勵前提下需要適當(dāng)?shù)娜嵝阅：?，所謂和生于當(dāng)。

例如，對成績的評價不用簡單的位次精確排序，改用顯著性差異的柔性評價。學(xué)校的評價應(yīng)先定出誤差的顯著性標(biāo)準(zhǔn)，只對顯著性差異以外的少數(shù)學(xué)科和教師進(jìn)行單獨(dú)的績效獎懲，對誤差范圍內(nèi)的學(xué)科和教師主要是告知。這樣的柔性模糊會讓更多教師對成績的認(rèn)識更趨理性，從而影響他們不去為追求那點(diǎn)細(xì)微的差異不計(jì)成本地投入，而是更加理性地從教學(xué)本質(zhì)的角度去分析，做出更加符合規(guī)律的調(diào)整，增強(qiáng)學(xué)科間的配合，實(shí)現(xiàn)良性、和諧互補(bǔ)。

（2）團(tuán)隊(duì)捆綁—和諧共進(jìn)

質(zhì)量評價中的個人褒獎必不可少。因?yàn)椤靶蕛?yōu)先”的激勵機(jī)制可讓優(yōu)秀骨干脫穎而出，形成標(biāo)桿，引領(lǐng)示范，帶動整個團(tuán)隊(duì)。但對教師進(jìn)行個人褒獎的同時，更應(yīng)注重團(tuán)隊(duì)的捆綁評價。教育工作是系統(tǒng)工程，需要教師將個人發(fā)展、學(xué)科目標(biāo)整合到集體中去思考、約束和修正，以優(yōu)化團(tuán)隊(duì)。它需要全體教師的通力合作及學(xué)科間的協(xié)調(diào)配合，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)共進(jìn)。

例如，成績評價一定要將單學(xué)科成績的評價放到整個班級的總成績評價中，以此促進(jìn)班級各學(xué)科教學(xué)的協(xié)調(diào)配合。單學(xué)科發(fā)展再好，只要整個班級沒發(fā)展好，絕不褒獎，因其沒優(yōu)化團(tuán)隊(duì)，甚至可能是犧牲其他學(xué)科和學(xué)生的全面發(fā)展而得的虛假繁榮。

和諧是一種理想狀態(tài)，實(shí)際管理面對的卻是一個復(fù)雜多變的系統(tǒng)。所以，實(shí)現(xiàn)和諧管理需要我們用知識專業(yè)引領(lǐng)，用服務(wù)觀念管理，打造良善溝通、平等和諧、團(tuán)隊(duì)共進(jìn)的管理文化，實(shí)現(xiàn)和諧管理，創(chuàng)造管理奇跡。

（作者系重慶市第八中學(xué)校校長）

責(zé)任編輯：李莎

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