何芳

江西省南昌市第十二中學(xué)

當(dāng)今社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，中小學(xué)生普遍面臨較大的心理壓力，而學(xué)習(xí)壓力則是其心理壓力的最主要來(lái)源。對(duì)處于青春期階段的初中生來(lái)說(shuō)，一方面其身心發(fā)展不平衡，情緒發(fā)展不穩(wěn)定，無(wú)法有效解決遇到的困難，而另一方面其學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸加重，學(xué)習(xí)壓力大，家長(zhǎng)、老師對(duì)他們的期望很高，這兩方面的因素容易影響初中生的心理健康水平。因此，對(duì)有較大學(xué)習(xí)壓力的初中生進(jìn)行輔導(dǎo)干預(yù)具有重要意義。對(duì)于初中生而言，其中初三學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力最大。目前，以初三學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行學(xué)習(xí)壓力的研究多集中在理論層面，而實(shí)踐干預(yù)研究較少。因此，有必要開展實(shí)驗(yàn)干預(yù)研究，設(shè)計(jì)出合理有效的干預(yù)方案，以緩解初三學(xué)生學(xué)習(xí)壓力，提高其心理健康水平。

一、學(xué)習(xí)壓力概述

“壓力（stress）”一詞，最開始是物理學(xué)領(lǐng)域中的概念，主要是指垂直作用在物體表面使其產(chǎn)生形變的外力。后來(lái)研究者以人類為研究對(duì)象考慮外來(lái)刺激對(duì)人的影響。因此 stress 有時(shí)也會(huì)被翻譯為“應(yīng)激”。關(guān)于人的壓力的研究，主要有生理學(xué)取向、社會(huì)學(xué)取向和心理學(xué)的取向。最早對(duì)人的壓力現(xiàn)象進(jìn)行研究的是生理學(xué)視角。加拿大著名內(nèi)分泌專家Selye（1936）對(duì)壓力進(jìn)行了一系列研究，并第一次提出了系統(tǒng)性的壓力理論，Selye 因此被認(rèn)為是壓力研究的鼻祖。他認(rèn)為，壓力是人和動(dòng)物應(yīng)對(duì)環(huán)境不良刺激產(chǎn)生的生理性反應(yīng)，具有非特異性。早期壓力研究的另一個(gè)視角是從環(huán)境的刺激事件入手，也就是社會(huì)學(xué)的研究取向。社會(huì)學(xué)取向的觀點(diǎn)認(rèn)為壓力是使人產(chǎn)生緊張情緒的環(huán)境刺激，即壓力是由外部刺激事件導(dǎo)致的。例如，Beehr（1987）認(rèn)為壓力是由于某種特定情境使人產(chǎn)生了生理或者心理變化，并由此產(chǎn)生的不平常或者出乎意料的反應(yīng)。壓力研究的生理學(xué)取向和社會(huì)學(xué)取向關(guān)注更多的是個(gè)體的客觀生理變化或是外部客觀刺激的作用，但是卻忽視了人主觀的心理作用。心理學(xué)取向的壓力研究則更多的關(guān)注個(gè)體的心理因素。心理學(xué)取向的壓力研究中，最具有代表性的人物是美國(guó)心理學(xué)家 Lazarus，他系統(tǒng)地提出了壓力的認(rèn)知交互理論，認(rèn)為心理壓力是“當(dāng)個(gè)體將環(huán)境事件評(píng)估為需要耗費(fèi)或超出其個(gè)人資源,并威脅其個(gè)人身心健康時(shí)，個(gè)體與環(huán)境的一種特定關(guān)系”。該定義既考慮了壓力產(chǎn)生的環(huán)境因素，也考慮了個(gè)體在面對(duì)環(huán)境刺激的認(rèn)知因素，并闡述了二者的相互作用關(guān)系。

二、團(tuán)體輔導(dǎo)在心理干預(yù)上的優(yōu)勢(shì)

目前，在學(xué)校的心理健康教育中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)的方式多種多樣，而團(tuán)體輔導(dǎo)有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)：

（1）團(tuán)體輔導(dǎo)的工作效率高，節(jié)省了一定的人力和物力。個(gè)別輔導(dǎo)是一對(duì)一幫助學(xué)生，而團(tuán)體輔導(dǎo)則是由一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者同時(shí)對(duì)多個(gè)團(tuán)體成員進(jìn)行輔導(dǎo)，大大增加了輔導(dǎo)人數(shù)，節(jié)省了輔導(dǎo)的時(shí)間與人力。

（2）團(tuán)體輔導(dǎo)的溝通模式具有較強(qiáng)的感染力，其對(duì)個(gè)體的影響面也更廣泛。不同于個(gè)別咨詢的一對(duì)一溝通模式，團(tuán)體輔導(dǎo)是多個(gè)人同時(shí)進(jìn)行溝通，是多向溝通過(guò)程。成員在團(tuán)體中會(huì)因?yàn)榕c其他成員存在類似的問題而引起共鳴，他們?cè)谌后w里面可以從多個(gè)視角了解自己，轉(zhuǎn)變自己不合理的觀念。

（3）成員在團(tuán)體中獲得的感悟與習(xí)得的新技能能更好的遷移應(yīng)用到其實(shí)際生活中。從某種程度上說(shuō)，團(tuán)體輔導(dǎo)所形成的小群體是社會(huì)交往情境的縮影，成員在團(tuán)體里面的收獲也更容易保持并應(yīng)用在日常生活中。

三、團(tuán)體輔導(dǎo)方案的針對(duì)性

首先，本研究的團(tuán)體輔導(dǎo)方案是以壓力接種訓(xùn)練為設(shè)計(jì)依據(jù)。對(duì)于團(tuán)體輔導(dǎo)方案的設(shè)計(jì)而言，其理論依據(jù)尤為重要，它為團(tuán)體輔導(dǎo)方案的設(shè)計(jì)指明了方向。目前很多團(tuán)體輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)研究存在一個(gè)弊端，即其團(tuán)體輔導(dǎo)方案的設(shè)計(jì)是依據(jù)一個(gè)普遍的理論依據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)，這會(huì)導(dǎo)致團(tuán)輔方案的主觀性太強(qiáng)。以壓力干預(yù)為例，這就是壓力的一個(gè)普遍性理論，這個(gè)理論模型只是給出了壓力產(chǎn)生的機(jī)制，但它并沒有給出壓力干預(yù)的具體模式。如果僅以認(rèn)知交互作用理論作為壓力團(tuán)體輔導(dǎo)方案設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，就需要研究者主觀確定具體使用哪些技術(shù)去干預(yù)壓力，又該設(shè)置哪些團(tuán)輔單元等，顯然其主觀性太強(qiáng)，缺乏客觀依據(jù)。本研究中的學(xué)習(xí)壓力團(tuán)體輔導(dǎo)方案的設(shè)計(jì)，是以國(guó)外應(yīng)用較為成熟的壓力接種訓(xùn)練（SIT）為理論依據(jù)，這就很好的避免了上述弊端。壓力接種訓(xùn)練（SIT）有很成熟的干預(yù)模型，分為三個(gè)階段，每個(gè)階段的目的與干預(yù)技術(shù)都很清晰，以此為參照來(lái)設(shè)計(jì)團(tuán)體輔導(dǎo)方案，具有一定的客觀性與科學(xué)性。其次，本研究在設(shè)計(jì)團(tuán)體輔導(dǎo)方案之前對(duì)初三學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力特點(diǎn)與心理特點(diǎn)進(jìn)行了研究分析。初三學(xué)生學(xué)習(xí)壓力特點(diǎn)研究表明初三學(xué)生的任務(wù)要求壓力、競(jìng)爭(zhēng)壓力、期望壓力較大，而其中的任務(wù)要求壓力則具體反映在學(xué)習(xí)方法和時(shí)間的運(yùn)用上不合理，因此分別設(shè)置了學(xué)習(xí)方法、時(shí)間管理等單元，而競(jìng)爭(zhēng)壓力和期望壓力很大程度上是由不合理的認(rèn)知導(dǎo)致的，因此團(tuán)體輔導(dǎo)方案針對(duì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)、考試、他人期望、自己的認(rèn)知方面進(jìn)行了重建。此外，考慮到初三學(xué)生的抽象思維能力發(fā)展的不夠成熟，所以在設(shè)計(jì)團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)時(shí)，沒有設(shè)計(jì)過(guò)多理論概念化活動(dòng)，而是把部分方法概念與活動(dòng)靈活結(jié)合，讓成員有興趣參與團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)中。

在對(duì)中小學(xué)生利用團(tuán)體輔導(dǎo)進(jìn)行心理健康教育，是建立在心理健康工作者對(duì)學(xué)生的心理特點(diǎn)有大量感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，這種感性認(rèn)識(shí)的積累需要通過(guò)不斷實(shí)踐和總結(jié)來(lái)完成，這也是研究者以后需要努力的方向。