關鍵詞：偏心? 教師偏心? 教師公正

一、教師偏心問題的檢視

1.教師偏心的內(nèi)涵

偏心，最早出自《陳書·傅縡傳》：“論中道而執(zhí)偏心，語忘懷而競獨勝”，謂為心存偏向，不公正[1]。互動百科將偏心解釋為，個人對事情或意見的不公正、不合理的判決，武斷地處理某事，也表示為偏袒一方。從詞源上的分析可知，偏心被視為不公正的一種體現(xiàn)，立于公正的對立面。教師偏心，即是教師對于學生不公正的體現(xiàn)。因此，國內(nèi)已有的研究一般把教師偏心的問題置于課堂教學公平、教師公正、教育公正、學生公平等主題下考察，常常援引羅爾斯正義論、德沃金的責任理論、內(nèi)爾·諾丁斯的關懷理論、儒家的愛有差等、墨子的兼愛等理論[2]。哲學家羅爾斯將偏心作為一種工具，主張關注較不利者，呼吁社會對天賦較低或處于弱勢地位的人予以關注[3]。儒家學派則強調(diào)愛有差等，即對待不同人應該是有差別地愛、有偏向地愛。而一般人樸素地認為教師對學生不一視同仁、感情上有親有疏的錯誤思想及其行為表現(xiàn)就是偏心。本文認為教師偏心是教師在教育實踐活動中，根據(jù)關系非對稱性原則來處理不同對象關系時所表現(xiàn)出的有傾向性的一種行為與情感。

2.教師偏心的運作形式

教師偏心作為教師特定道德情感和道德行為的一種價值判斷，廣泛存在于教育實踐活動之中。教師偏心大致表現(xiàn)為教育資源分配、事務管理、學生評價等呈現(xiàn)形式。

教育資源分配不公。教育資源指在教育教學實踐中能對學生產(chǎn)生影響的物質(zhì)資源或精神資源[4]。作為這些教育資源的掌控者，教師在進行資源分配時難以達成絕對的平衡，暴露出一系列學生、家長眼中的不公現(xiàn)象，也就是本文所要探討的偏心問題。譬如，在學生座位編排上，前排和中間的座位因視距良好、親近講臺而熾手可熱，這也為教師偏心提供了操作空間。教育資源分配不公已成為教師偏心的首要指征，直接觀照當前教育中教師存在偏心問題的嚴峻現(xiàn)實。

事務管理準繩缺失。班級日常事務管理考驗著教師對公平的把握，而事務管理的準繩缺失則將教師推向偏心的立場。在日常管理中處理事情的態(tài)度上，教師對于成績好、自己喜愛的學生往往語氣和緩、面色溫和，常用褒義詞;對成績差、自己反感的學生則語氣強勢、面帶怒色，常用貶義詞;處事方法上，教師對于自己偏愛的學生往往采取民主協(xié)商的方式解決問題，對自己排斥的學生則采取專斷命令的方式，二者形成鮮明對比;處理結(jié)果上，以學生違紀為例，在所犯錯誤程度一致的前提下，不同學生接受的處罰結(jié)果是有偏差的。

學生評價尺度不一。在當前的學生評價中，成績占有極大的比重。成績好的學生更易獲得教師的有利評價。例如，在現(xiàn)實的課堂評價中，教師對于不同的學生通常會使用不同的口吻與話語。對成績好的學生常使用積極性的語言，比如“表現(xiàn)不錯”“向某某學習”“厲害”等等，而對于成績較差的學生則可能采用一些消極的語言，比如“你怎么這么笨”“你真是沒藥可救了”“從來沒有教過這么笨的學生”等等。顯然，成績好的學生更容易獲得教師客觀的評價，而成績差的學生可能要面臨更為嚴苛的評價，這是一種典型的評價偏心。

3.教師偏心的來源

教育情境的復雜性決定了教師偏心來源的多維性。于教育實踐內(nèi)外層面貫通考察，大致可梳理以下幾處教師偏心的主要來源。

第一，關涉利益的誘使。趨利避害乃是教師作為人之本性[5]。教師在考量關涉自身利益的事件時，出于謀求利益最大化的原則，有時會漠視學生的立場和需要，將公正置于腦后，常行偏心之舉，任意妄為。近年來，教師收取“紅包”的問題愈演愈烈，部分家長為了使自己的子女能夠得到老師的“格外關照”，不惜興起送禮之風。教師收禮之后，必然要兌現(xiàn)“承諾”，對班上的某些學生重點關照，對比之下，沒有送禮的學生可能便會遭受冷遇。進一步窺探這些問題的本質(zhì)會發(fā)現(xiàn)，偏心問題正是教師將個人利益置于學生之上、價值選擇以“我”為主在教育實踐中的必然景象?？梢哉f，關涉利益的時刻考驗著教師對公平尺度的拿捏。

第二，外部權(quán)威的驅(qū)使。公正是擁有權(quán)力之人——強者的美德。教師的偏心很多情況下是因為教師處于行政權(quán)力的架構(gòu)之中，公正與否無法完全由自己決定[5]。在與外部權(quán)威力量的制衡中，一般教師受制于身份與立場，通常欠缺抗爭到底的勇氣與信念，或者說，即便是堅持斗爭也會因孤立無援、力量弱小而徒勞無功。在現(xiàn)實教育中，教師的上級可以以命令的方式干涉教師課堂教學資源的正常分配，使其偏向于某些特殊利益群體，掌權(quán)者可以動用手中的權(quán)力迫使教師對其子女給予特殊照顧，大開方便之門。在這種外部權(quán)威壓制之下，教師個體陷入兩難，當難以抗衡時，便不得不與之妥協(xié)。

第三，感性偏好的誘導。感性偏好是憑借感官等認知的、由個人的感情決定的偏好。人作為一種感性動物，感性偏好時刻存在，作為人的教師也因無法擺脫而深深地受其影響[5]，感性偏好也因此成為教師偏心的一大來源。教師在與不同學生的接觸中，學生個體的樣貌、高矮、胖瘦以及性別等因素的差異會使教師產(chǎn)生本能的喜愛或者厭惡，有時這種感性認知隱藏在教師內(nèi)心深處，不易被察覺。例如，有些教師對于某些長得可愛的學生更有親近感，這種感性偏好很容易誘導教師對其格外關注，從而產(chǎn)生偏心。

第四，評價制度的誤導。對學生評價不一之所以為教師偏心的形式，根源在于學生評價制度的誤導。在當前高考指揮棒的驅(qū)使下，學生評價體系依然與分數(shù)掛鉤，即分高者優(yōu)。分數(shù)在教育活動中被默認為評價學生好壞的唯一尺度，教師人為片面地按分數(shù)高低將學生分為優(yōu)等生、中等生與差生。在現(xiàn)實中，某些教師在潛意識中將關于學生學業(yè)評價的定論遷移到品行評價、綜合評價等方面，這種片面的遷移決定了教師評價學生的過程必然是沾滿偏心色彩——“光環(huán)效應”的存在使得成績優(yōu)秀的學生更易得到公正的評價，成績欠佳的學生則更易受不客觀評價。

第五，同情之心的激發(fā)。人皆有憐憫之心，教師作為個體的人，對待教育生活中的弱者或者處于不利地位的人自然也會產(chǎn)生同情之心。這種感情色彩的存在會干擾教師的教育教學管理活動的正常開展，有時會促使其在進行教育資源分配、學生評價等活動時不自覺地向弱者傾斜，從而失去公正的立場，走向教師偏心。

二、病態(tài)與健康：教師偏心影響的現(xiàn)實分化

一般而言，教師偏心多被視為不好的現(xiàn)象，但卻有例外。因此，依據(jù)教師偏心的影響在現(xiàn)實中的演繹，筆者試圖將教師偏心分為兩類：病態(tài)的偏心和健康的偏心。所謂病態(tài)的偏心，顧名思義，即可能引發(fā)不良后果、對教育實踐活動產(chǎn)生危害的教師偏心。而健康的偏心，則是作為一種對弱勢群體進行利益補償?shù)墓ぞ卟l(fā)揮正面效應、在一定程度上肩負促進教育公正任務的偏心。

1.病態(tài)偏心：教育生態(tài)的致命性戕害

病態(tài)偏心作為教師偏心的主要類型之一，廣泛植根于教師教育實踐活動中。與之相隨的負面效應層出不窮，從教育學的視角審視可見：教師偏心正對教育生態(tài)產(chǎn)生致命性戕害。

首先，病態(tài)的教師偏心立于公正對立面，直接妨害教育公正環(huán)境的孕育與維系。公正的教育環(huán)境的重要性不言而喻，它既是教育教學秩序正常運轉(zhuǎn)的基本保障，更是社會公正在教育領域的價值體現(xiàn)。亞里士多德認為：“在各種德性中，人們認為公正是最主要的，它比星辰更加令人驚奇?！盵6]而教師偏心正像一把利劍刺穿了本該洋溢公正的教育環(huán)境，其產(chǎn)生的破壞力也是致命性的。從宏觀角度來看，教師偏心問題的蔓延割裂了社會與教育的緊密聯(lián)系，將影響整個社會對教育事業(yè)的信任和支持力度。從微觀角度來看，教師偏心摧殘著教學環(huán)境的公正，課堂教學資源分配不公使得公平的教學環(huán)境無從談起。

其次，病態(tài)的教師偏心阻礙學生發(fā)展。道德上，公正品質(zhì)是學生道德發(fā)展的核心目標，在公正中學會公正是公正教育的最有效途徑。教師的一言一行都是學生學習觀察的具體指向，更是學生學習的參照榜樣。處于榜樣學習階段的學生，對教師的言行具有極強的模仿傾向?？梢灾v，失去公正、走向偏心的教師無法以身作則必然將學生引往不公正的歧途——于不公正中踐行不公正的價值取向。心理上，教師偏心無形中將學生分為兩個陣營——被偏心與被冷落的學生群體。被偏心的一方受到特殊照顧，易滋生有恃無恐、驕傲自滿的負面情緒。而被冷落的一方則受心理落差的影響，容易心生怨念、自暴自棄，缺乏歸屬感，從而走向消極對抗。

再者，病態(tài)的教師偏心消解教師權(quán)威。教師權(quán)威是指教師在教育教學中使學生信從的力量或影響力[8]。這種影響力的建立與維護必須厚植于教師公正的土壤之中?？鬃诱f：“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從。”[10]而偏心作為一種妨害公正的行為則直接侵蝕與破壞教師權(quán)威孕育與維系的土壤，即使以強權(quán)的專斷可以一時或者表面壓制學生的自由思想，使其信服，但這種失去公正品質(zhì)的權(quán)威是無法深入人心、長久維持的。教師偏心對于權(quán)威的消解是一種邏輯上的必然事件，因為沒有學生會認為一般情況下秉持偏心立場、祛除公正品質(zhì)的教師是值得信賴的。

最后，病態(tài)的教師偏心妨害和諧師生關系的構(gòu)建。公正是處理人際關系的最關鍵的原則，公平地對待不同學生是達成和諧師生關系的必要前提。在教師與學生的交往過程中，無論是教育資源分配、日常事務處理，還是對學生的評價，都關乎相關學生的核心利益。核心利益是師生交往的重心，一旦教師產(chǎn)生偏心問題，有偏向性的行為與態(tài)度必然導致被不公正對待一方的核心利益受損。這種損害將嚴重沖擊各群體之間努力嘗試構(gòu)建的和諧師生關系，被不公正對待的學生由于利益受損的緣故將不再信任教師，也不再對教師心存依賴，從而導致和諧的師生關系化作泡影。

2.健康偏心：對較不利者的工具性補償

馬克思主義哲學理論告訴我們，任何事物從來都具有兩面性。因此，細細審視會發(fā)現(xiàn)，教師偏心也有健康的一面——即作為對較不利者的一種補償工具。政治哲學家羅爾斯在其著作《正義論》中提出了“較不利者”這一概念。羅爾斯認為，“較不利者”應依據(jù)社會成員用來滿足自身需要的各類社會條件的分享份額來界定與識別，份額占優(yōu)勢者為“較有利者”，反之則為“較不利者”。其具體指標主要有：基本的權(quán)利和自由、擁有各種各樣的機會背景、擁有權(quán)威和責任的官職和職位之權(quán)利和特權(quán)、收入和財富以及自尊的社會基礎等[9]。以此推斷，教育生活中的較不利者可以理解為在家庭經(jīng)濟地位、身體條件、自然稟賦、學習基礎等方面存在不足與缺陷的學生群體，如殘疾學生、后進生、貧困學生等等。由于這一群體所處的不利地位使其無法與其他正常群體公平地競爭，自身無法獲取競爭所需的必要資源，教師面對他們時產(chǎn)生同情憐憫之心，因此，出于對“較不利者”的補償，教師可能運用“偏心”這一工具。例如，教師會把視力有缺陷的學生優(yōu)先安排在前排，使其能夠在前排更有利的位置學習;對于某些成績較差的學生，教師有時可能會耗費更多的精力來幫助其獲得進步;對于班上家庭比較貧困的學生，有些老師會給予其較之其他人更多的人文關懷，等等。以上這種行為的實質(zhì)從客觀上講也是教師偏心，只是這種偏心被賦予道德的品性而變得更合乎情理，在某種程度上可以使較不利者擺脫困境，對較不利者而言是一種健康的偏心。

三、矯治與超越：教師偏心的問題應對

1.涵養(yǎng)教師公正德性是病態(tài)偏心矯治的根本所在

教師公正是一種德性，教師公正德性的涵養(yǎng)是矯治教師病態(tài)偏心的根本所在。教師公正德性的養(yǎng)成主要在于公正的知、情、意的和諧統(tǒng)一，即德性養(yǎng)成的內(nèi)在精神定勢[4]。其一，公正之知是教師養(yǎng)成公正德性的基礎。教師對公正道德認知的理解是一個動態(tài)的過程，必須通過對教師職業(yè)道德規(guī)范、職業(yè)道德素養(yǎng)要求以及對優(yōu)秀教師典范的學習，結(jié)合自身對教師公正的已有認知，在日常的教育教學管理情境中理解、反思與構(gòu)建起教師的公正之知。其二，公正之情是教師養(yǎng)成公正德性的必要體驗。公正之情是教師在公正認知基礎上產(chǎn)生的情緒體驗，即教師在面對公正與偏心的情境中泛起的正當合理的道德情感。教師公正的道德情感需要培養(yǎng)教師在教育教學管理中有關公正的責任感以及羞恥感。其中責任感是教師堅持不偏心立場的內(nèi)化情感動力，羞恥感是教師偏心的內(nèi)在抑制要素。其三，公正之意是教師養(yǎng)成公正德性的保障。教師公正道德意志的鍛煉對于教師超越利益誘惑、權(quán)威壓迫、感性誘導等因素而秉持不偏心立場至關重要。知、情、意三者和諧統(tǒng)一，是教師涵養(yǎng)自我公正德性的必然過程，也是矯治教師個體病態(tài)偏心的根本所在。

2.健全學生評價機制是病態(tài)偏心矯治的內(nèi)在要求

目前，教師對學生的評價不公已成為教師病態(tài)偏心的主要內(nèi)容之一。為此，健全學生評價制度也是矯治教師病態(tài)偏心的內(nèi)在要求。健全學生評價制度，首先必須革除以分數(shù)為導向的評價標準。唯分數(shù)論使教師忽視了學生發(fā)展的其他方面，以分數(shù)論優(yōu)劣的極端做法顛覆了教師的公正立場。繼而，探尋基于學生核心素養(yǎng)的多元化評價方式是必然之舉。教師要善于發(fā)掘不同學生的閃光點，通過對學生不同的評價要素進行記錄與反饋來綜合考察，在注重成績的同時兼顧考察學生的其他方面。其次，關注學生的自我評價。在建構(gòu)學生評價方案時，應把被評價者——學生也納入評價主體中來，重視學生的自我評價，積極地吸取學生自我評價中的客觀成分，重事實，輕主觀臆想和推斷。最后，全面提升教師的評價素養(yǎng)。教師的評價素養(yǎng)應納入教師專業(yè)發(fā)展的框架，作為一種專業(yè)能力進行培養(yǎng)，這是教師對學生評價能力的基本要求。

3.完善公正配套環(huán)境是病態(tài)偏心矯治的外部支撐

教師祛除病態(tài)偏心的不公正立場離不開完善公正配套環(huán)境的外部支撐。從國家層面上講，教師個體的經(jīng)濟待遇是決定教師能否抵御物質(zhì)利益誘惑、走向病態(tài)偏心的關鍵。某些教師在待遇低下的情況下為此鋌而走險，收受家長紅包，予以其子女特殊關照。為此，國家應切實提升教師的經(jīng)濟待遇，以此消弭教師陷入利益誘惑的誘因。從社會層面上講，教師祛除病態(tài)偏心的立場還需家長和社會的配合。從某種程度上講，家長某些不正當?shù)男袨椋ㄈ缢投Y）是引起教師病態(tài)偏心的重要外部原因。作為一種扭曲的教育價值觀，出于對優(yōu)質(zhì)教育資源的追求，家長的不當行為直接營造出不公正的教育情境，誘使某些缺乏公正德性的教師立場缺失，走向病態(tài)偏心。對此，充分信賴教師，拒絕利益輸送是每個學生家長所應堅守的道德底線，也是對教師個體最大的尊重。從學校層面來講，創(chuàng)造公平的學習生活環(huán)境是學校應盡的義務。學校有義務為教師提供正確的價值觀念引導，摒棄特權(quán)意識，自上而下、行為一致地踐行公正理念。

4.堅持合理有序性補償是健康偏心超越的應有之義

健康偏心是教育生活中的較不利者獲得利益補償?shù)挠辛ぞ撸稍谝欢ǔ潭壬细纳铺幱谳^不利地位學生的境況。但這種作為工具性補償?shù)慕】灯闹允墙】涤幸娴模且驗樗仨氉裱蜐M足一些基本原則。補償?shù)倪^程是合理有序的，主要有以下幾點：一是明確教師健康偏心的對象。補償?shù)膶ο蟊仨毷翘幱谌鮿莸匚坏膶W生，教師個體須做到精準補償，避免補償利益被無干人等利用，面對不同的較不利者制定相應的偏心策略，務必使有迫切需要的學生得到妥善的幫扶與救助。二是把握偏心補償?shù)亩取＝處煂τ诎嗉壷休^不利者的補償必須以不損害集體利益為基本前提。例如，在安排視力欠佳的學生坐在前排時，必須考慮到該同學的身高是否會遮擋后方同學的視線，假如會的話，可往前排靠邊緣一點安排就坐。同時，補償?shù)牧Χ纫矐撌窃诓贿`反原則的情況下全力以赴，盡最大的努力給予相關學生實質(zhì)性補償。三是注意班級影響。在對班級弱勢群體偏心補償時，應及時地向班級學生做好情況解釋說明，避免引起誤解，或其他學生對教師的補償工作心生不滿，阻礙班級工作的開展。四是兼顧被偏心者的自尊。教師偏心補償?shù)谋举|(zhì)是對弱者的救助行為，但并不是施舍。因此，在此過程中應注意保護被補償者的個體自尊，不讓其因自身的不利際遇而產(chǎn)生自卑情緒，從而消極回應。

參考文獻

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[作者：卓雯（1981-），女，四川資陽人，西北工業(yè)大學明德學院語言文化傳播學院講師，碩士。]

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