文/ 王學鋒

引言

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》在課程基本理念中提出了優(yōu)化評價方式，采用多元優(yōu)化的評價方式評價學生的綜合語言運用能力，促進學生學習的要求（中華人民共和國教育部，2012）。《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）在評價建議中提出基于英語學科核心素養(yǎng)的教學評價應(yīng)以形成性評價為主并輔以終結(jié)性評價，定量評價與定性評價相結(jié)合，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內(nèi)容的全面性和評價目標的多維化（中華人民共和國教育部，2018）。要在新形勢下推動中國基礎(chǔ)教育階段外語測評的發(fā)展，教師測評素養(yǎng)方面的研究還有待提升。本文以發(fā)展和提升包括外語教師多元外語測評知識水平，高中英語寫作課內(nèi)外測評能力、測評內(nèi)容、測評方法等多種素養(yǎng)在內(nèi)的高中英語教師英語寫作測評素養(yǎng)為目的，通過“診斷分析→學習提高→行動研究→教學實踐”的一體化模式，提升高中英語教師的英語寫作測評素養(yǎng)，提高學生的英語寫作能力。這些素養(yǎng)的提高對推進我國外語測評事業(yè)的發(fā)展，改進外語教學環(huán)境，提高外語教學質(zhì)量，具有劃時代的現(xiàn)實意義和學術(shù)價值。

“診—學—研—教”一體化的教學模式

1.診斷分析

在醫(yī)學上，診斷指根據(jù)病人的癥狀，將其歸結(jié)到某個病種。這種診斷的結(jié)果來源于對一系列癥狀或同時出現(xiàn)的幾種癥狀的分析。診斷性測評是教師在授課之前確定學生知識和技能掌握情況的一種預(yù)測形式，以便教師能夠開展有針對性的教學設(shè)計。如“優(yōu)診學”在線診學系統(tǒng)（Udig）（以下簡稱“優(yōu)診學”）能幫助高中生診斷和評價學習過程中的優(yōu)勢和不足，為教師和學習者下一步的教與學提供反饋。在檢測高中生英語寫作方面，根據(jù)學生在線英語寫作的情況，通過英語寫作的9 個維度，包括識別語篇銜接連貫、識別語篇語言特征、內(nèi)容的傳達、詞匯的運用、語法的運用、銜接連貫的運用、寫作常規(guī)的把握、寫作字數(shù)的把握、篇章結(jié)構(gòu)的把握，分析學生的英語寫作情況并診斷出其寫作中的優(yōu)勢和劣勢?！皟?yōu)診學”的診斷分析幫助學生明確了英語寫作弱項及相關(guān)的檢測維度和寫作要求，并提供針對性練習，實施補救；同時，也幫助教師明確了英語寫作測評的9 個維度，促進其認真學習英語寫作9 個維度的相關(guān)知識、測評知識和所需的教學技能。因此，“優(yōu)診學”為教師和學習者下一步的教與學提供反饋和建議，并提供有針對性的訓練、學習資源和高中生英語寫作學習目標的參照。

2.學習提高

診斷性測評為學生提供了個性化反饋，這對教師提出了更高的要求，如解讀學生反饋報告信息、幫助學生制定新的學習目標、幫助學生制定補救措施。如通過“優(yōu)診學”對學生英語寫作的診斷反饋可以看出，教師不僅要提高學科專業(yè)知識素養(yǎng)，認真學習英語寫作9 項微技能方面的相關(guān)理論知識，還要提高自身診斷性測評和反饋的能力。高中英語教師應(yīng)學習和提高的測評知識和能力如下：

（1）多元外語測評知識水平。了解測評類型，如形成性測評、終結(jié)性測評、分級測評、診斷性測評、高風險測評等；了解測評基本要素，如信度、效度、公平性等。

（2）高中英語課內(nèi)外測評能力。如不同測評類型的測評方式在課堂內(nèi)外的應(yīng)用（如課上提問和反饋、如何使用測評標準對外語能力進行測評、課外標準化測評等能力）。

（3）高中英語課程內(nèi)容測評知識（測什么？）。如能夠通過診斷了解不同年齡段英語學習者的學習水平，有目的地對其聽、說、讀、寫、譯和課堂所需的英語學科能力進行測評。英語寫作方面的能力測評包括詞匯知識、語法知識、語篇知識和語言功能和技能，如描述、總結(jié)、綜合，分析、分類、區(qū)別，推斷、假設(shè)，辯論、勸說、評價等。

（4）高中英語測評方法知識。如如何根據(jù)高中學生英語學習情況進行診斷性、形成性和終結(jié)性測評等。教師理解測評基本概念、內(nèi)容、方法及所需技能后，用這些知識和技能來指導教學，提高教學能力，改進教學水平，提高英語寫作測評素養(yǎng)（辜向東、鐘瑜，2017）。

3.行動研究

行動研究是一種系統(tǒng)的、反思性的探究活動，其核心是自我反思；它由教師針對自己教學中的問題直接參與調(diào)查與研究；行動研究需要一系列的步驟來完成；其目的是改進自己的教學實踐，使教學達到最佳的期望和效果，同時提高行動研究者自身對教育教學過程的理解和認識（王薔、張虹，2014）。Dave Ebbutt（1983，轉(zhuǎn)引自王薔、張虹，2014）指出，行動研究是指教師在教學的過程中對自己的教學觀念、所采用的教學方法以及由此所產(chǎn)生的教學效果進行反思，在反思中重新審視自己的教學觀念，探討、研究和改進教學方法，以進一步提高教學效果。行動研究倡導在教學中開展研究（Hopkins，1985），采用一種自我反思的探究方式（Kemmis &McTaggart,1982），它的結(jié)果是“改進實踐”（Lewin，1946，轉(zhuǎn)引自王薔、張虹，2014）。行動研究重點內(nèi)容見表1。

由此可見，行動研究能解決特定環(huán)境下的具體問題，如英語寫作教學中的某一個具體問題。因此，教師根據(jù)診斷結(jié)果，針對學生寫作弱項開展行動研究是解決學生寫作問題、改進教學實踐的最佳方法。

4.教學實踐

實施行動計劃是行動研究的保障。行動研究使教師更多地反思并改進教學實踐，促進教師和學生發(fā)展。首先，教師在教學中應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)問題，如通過“優(yōu)診學”檢測，針對問題提出假設(shè)。然后，教師要通過進一步調(diào)查研究，如采用訪談、布置作業(yè)、安排考試、建立檔案袋、課堂觀察等方法，重新確認問題，并收集、閱讀、學習行動研究和測評素養(yǎng)相關(guān)文獻，制定行動計劃或措施并在教研室或課題組教師中進行論證。最后，教師才實施教學行動計劃。在實施教學行動計劃過程中，教師應(yīng)注意收集反饋信息并及時調(diào)整教學行動計劃，通過觀察、“優(yōu)診學”再次檢測等方式，重新提出并確認問題，開始新一輪的行動研究，直到解決問題。在此過程中，教師通過收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、評價結(jié)果、反思過程（反思日志）和撰寫研究報告，提高科研能力；在實施教學行動計劃的過程中，教師采用不同的教學策略，能提高教學能力；根據(jù)學生學習中存在的問題，教師不斷學習，能提高學科及測評理論水平。與此同時，實施行動計劃也能解決學生在學習中的問題。

表1.行動研究重點內(nèi)容（王薔、張虹，2014）

通過以上對“診—學—研—教”一體化的教學模式的概述，我們可以發(fā)現(xiàn)教師測評素養(yǎng)是在教師不斷成長的過程中提升的。教師對學科知識和測評理論的學習，以及行動研究和教學實踐的開展，都是以診斷為基礎(chǔ)，以診斷為依據(jù)的。因此，診斷性測評是促進教師學習、反思和改進教學的有效方式。

高中英語教師英語寫作測評素養(yǎng)提升過程分析

1.“優(yōu)診學”對學生英語寫作情況的診斷結(jié)果及分析

以太原育英中學曹老師（高二6 班、7 班）在2018 年秋季學期利用“優(yōu)診學”英語寫作兩次測評的檢測數(shù)據(jù)解讀、數(shù)據(jù)分析、教學反思方面的成果為例，來說明教師英語寫作測評素養(yǎng)的提升。

（1）數(shù)據(jù)顯示

高二6班、7班2018年秋季學期“優(yōu)診學”英語寫作兩次 測評的數(shù)據(jù)如圖1 和圖2 所示。

（2）數(shù)據(jù)分析

2018 秋季學期，太原育英中學高二6 班和高二7 班利用“優(yōu)診學”進行了兩次英語寫作測試。數(shù)據(jù)顯示，在第二次測試中6 班學生英語寫作9 項技能成績與第一次相比呈整體下降趨勢，特別是識別語篇銜接連貫和識別語篇語言特征兩項最弱，由第一次的15、17分均降至13 分。7 班學生第二次檢測中大多數(shù)項均優(yōu)于或持平于第一次檢測情況，但識別語篇銜接連貫和識別語篇語言特征兩項最弱，也由第一次的14 分、13 分分別降至9、10 分。因此，兩次“優(yōu)診學”英語寫作測試診斷反映出，2018 秋季學期高二6 班和高二7班的學生英語寫作的主要問題在于識別語篇銜接連貫和識別語篇語言特征。

2.“優(yōu)診學”對學生英語寫作診斷結(jié)果的討論及反思

（1）數(shù)據(jù)討論

①高二6 班為理科A-班，在詞匯、語法方面仍然處于劣勢，然而兩次測試后除了語法方面，其余的微技能出現(xiàn)了不同程度的下降。在寫作常規(guī)與寫作字數(shù)方面的表現(xiàn)也不盡如人意。

② 高二7 班為理科平行班，在識別語篇銜接連貫、識別語篇語言特征、詞匯、語法、寫作常規(guī)及寫作字數(shù)的把握方面都有明顯的不足，但是在內(nèi)容的傳達、詞匯、語法、銜接連貫和寫作常規(guī)方面都有一定的進步，在識別語篇銜接連貫和語言特征方面有較明顯的退步。

（2）教師反思

圖1.高二6 班2018 年秋季學期“優(yōu)診學”英語寫作兩次測評數(shù)據(jù)

圖2.高二7 班2018 年秋季學期“優(yōu)診學”英語寫作兩次測評數(shù)據(jù)

①本學期教學任務(wù)較重，授課教師對學生在寫作方面的訓練數(shù)量有所減少。

② 理科班學生“重理輕文”的現(xiàn)象愈加嚴重。許多學生過分重視數(shù)理化等理科學科的學習，輕視英語，無論在課堂表現(xiàn)還是作業(yè)完成方面都表現(xiàn)不佳。

③閱讀量不足。由于態(tài)度問題和自身的惰性，學生的閱讀量無法達到要求。輸入的不足導致輸出的貧乏，語言單調(diào)、言之無物。閱讀量的不足也會影響到學生對于語篇特征的識別。

④ 對于寫作的熱情不足。由于學生對英語學科缺乏重視，以及寫作題目的千篇一律，部分學生對寫作興趣不高。

（3）改進方向

①轉(zhuǎn)變理科生“重理輕文”的態(tài)度，提高學生學習英語的興趣，努力將閱讀變成“悅讀”，將寫作變成“悅寫”。

② 增加日常練習中閱讀和寫作的比重。

3.行動研究指導教學實踐

針對“優(yōu)診學”檢測的結(jié)果，曹老師對自己的教學進行了反思并確定了改進的方向。與此同時，曹老師通過訪談和作業(yè)觀察分析，重新確認了問題并開展行動研究。

（1）重新確認問題

學生寫作時最突出的問題是“無話可說”及“有話不會說”。

（2）設(shè)計行動方案

選取“When I am old”這個主題開展教學。根據(jù)《課標》對于主題語境的重新分類，此主題將“人與自我”“人與社會”“人與自然”結(jié)合了起來。在本課的設(shè)計中，教師通過設(shè)計一系列語言和思維的活動培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)和學習能力。通過話題討論幫助學生對主題的理解和認識，同時積累了相關(guān)詞匯與表達。但是，在接下來的測評以及課堂觀察后發(fā)現(xiàn)，只有極少數(shù)學生能做到將輸入內(nèi)容內(nèi)化再輸出。

（3）修改行動方案

教師設(shè)計一些相對新奇有趣的話題作為寫作任務(wù)，豐富寫作的語篇類型，不急于讓學生進行大量的輸入，而是給學生更多思考的空間。這樣設(shè)計的目的是希望能提高學生的學習興趣，從而提高輸入、思考以及輸出的質(zhì)量。因此,教師將話題變?yōu)椤癢hen you are old”。

（4）實施行動方案

①寫作前

從日常生活中的老年生活入手，教師通過提問引導學生理解寫作題目，如：What will your life be like when you are old? What lifestyle will you choose when you are old? 就以上兩個問題的討論讓學生對題目有了進一步的思考，同時積累了一些詞語為下一步寫作作準備。教師帶領(lǐng)學生對old、elderly、senior citizen 和aged person 的定義進行討論。教師繼續(xù)提問：What do your grandparents do every day? Can you find some adjectives to describe their life?What problems do they have in their daily life? Do you like their lifestyle? Why?并讓學生進行討論。最后，通過讓學生回答問題：What lifestyle will you choose when you are old? 讓學生再次思考本課主題。

教師讓學生閱讀三篇短文，完成表格填寫。通過閱讀，學生積累了更加豐富的寫作素材，同時對老年生活有了更多的認識，為正式寫作作準備。

教師提問：Do you want to have the same life as the extracts mentioned when you are old?讓學生對于本課主題進行第三次思考。

② 寫作時

教師要求學生展開合理想象，準確把握語篇的類型與時態(tài)，寫出4—6句話描述自己想象中的老年生活。

③寫作后

教師要求學生在課下用6—8 句話繼續(xù)豐富和完善自己的作品，要求學生在寫作中增加對話或合理的細節(jié)使文章更加生動。教師讓學生閱讀補充材料，從材料中獲取新信息，積累新的詞匯，思考自己能為老年人做的事情，并繼續(xù)補充自己的寫作，為第二課時學生互評和作文展示作準備。

（5）教學反思

此行動研究方案取得了令人滿意的效果。第一，學生從“無話可說”變得“有話可說”；第二，學生對語篇的語言特征有所認識；第三，學生豐富了寫作話題詞匯的積累；第四，學生對主題有了更加深刻的認識。但是，教師還需在培養(yǎng)學生的自主閱讀習慣上繼續(xù)努力，從而提高學生英語寫作中的語篇識別能力、語言及詞匯運用的能力，進而提高學生的英語寫作水平。

以上案例分析發(fā)現(xiàn)，通過“優(yōu)診學”的兩次檢測，曹老師首先分析數(shù)據(jù)，根據(jù)數(shù)據(jù)解讀測評結(jié)果，發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)反映出的學生英語寫作弱項。其次，通過“優(yōu)診學”的檢測，曹老師對英語寫作測評的9 個維度有所認識。再次，曹老師能從自身的主觀和客觀因素進行全面思考，從學生的學習態(tài)度和學習策略進行教學反思，提出改進目標、方法和需要自身學習及提高的內(nèi)容。最后，曹老師通過行動研究和教學實踐解決了學生的學習問題。由此可見，“優(yōu)診學”可以幫助教師了解學生英語寫作的知識和技能的掌握情況，指明行動研究中的問題，為教師改進教學奠定了基礎(chǔ)。

結(jié)語

“診—學—研—教”一體化的教學模式是教師測評素養(yǎng)提升的有效途徑。第一，診斷性測評促進教師對學科內(nèi)容深挖細研，幫助教師發(fā)現(xiàn)學生學習的優(yōu)點和弱項，培養(yǎng)了教師對測評數(shù)據(jù)的解讀、分析能力，促進了教師對教學的反思，使其明確了教學目標并有針對性地開展行動研究和有的放矢的教學實踐，解決了學生的寫作問題；第二，診斷性測評促進了教師在測評知識、行動研究和課堂教學實踐方面的學習和思考，提升了其測評素養(yǎng)和教學能力，學會了為什么測、測什么、如何測；第三，通過課題的研究過程發(fā)現(xiàn)，“診斷分析→學習提高→行動研究→教學實踐”的模式是提高高中英語教師英語寫作測評素養(yǎng)的有效途徑。在這個過程中，教師得到了成長。教師對英語寫作檢測維度的能力要求有所認識，學會根據(jù)寫作的不同類型制定評分標準、等級標準并進行有效反饋；學會了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的辦法，培養(yǎng)了教師自主學習、自我提高的能力。同時，學生也在這個過程中收獲成長。綜上所述，診斷性測評雖然是一種檢測學生學習的手段，但其對教師學科知識、測評知識、技能、觀念、態(tài)度等的潛在要求值得深思。“診—學—研—教”的模式是優(yōu)化課堂教學、提升教師測評素養(yǎng)的有效途徑。