朱旭東

2018年出臺(tái)的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）中明確指出，要建立以師范院校為主體，高水平非師范院校參與的中國特色教師教育體系。同時(shí)《意見》也提出教師培養(yǎng)質(zhì)量的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，“辦好一批幼兒師范?？茖W(xué)校和若干所幼兒師范學(xué)院”“為義務(wù)教育學(xué)校側(cè)重培養(yǎng)素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長的本科層次教師，為高中階段教育學(xué)校側(cè)重培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊(yùn)深厚的研究生層次教師”?！兑庖姟返某雠_(tái)，對(duì)師范院校乃至整個(gè)教師教育體系提出了新的要求。

教師教育體系要以師范院校為主體，是因?yàn)楫?dāng)前我國教師教育體系存在著師范院校、綜合院校和職業(yè)院校三種軌道和中專、大專、本科和研究生四個(gè)層次的“三軌四級(jí)”的“金字塔型”特征。在這個(gè)特征中，師范院校占主導(dǎo)。有關(guān)統(tǒng)計(jì)表明，雖然從院校數(shù)量上來說，非師范院校要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于師范院校，但從師范生的培養(yǎng)數(shù)量上來說，師范院校的師范生數(shù)遠(yuǎn)多于綜合院校?？梢哉f，師范院校在我國教師教育體系中占據(jù)重要位置。但今天的師范院校也面臨許多挑戰(zhàn)。

一、來自綜合性大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)的外部挑戰(zhàn)

師范院校面臨的挑戰(zhàn)來自重點(diǎn)中學(xué)新教師招聘來源的綜合大學(xué)化。從最近幾年北京、上海、深圳等一線城市重點(diǎn)中學(xué)新聘教師的來源可以看出，綜合大學(xué)畢業(yè)的非師范生占比大于師范院校的師范生，同時(shí)學(xué)歷已經(jīng)達(dá)到了碩士以上，甚至不乏博士畢業(yè)生。例如，北京的一所重點(diǎn)大學(xué)的附中2014—2016年的新聘教師主要來自“985”和“211”一流綜合院校，甚至還有從國外回來的留學(xué)生。再如，深圳某重點(diǎn)中學(xué)2019年新聘教師主要來自北大、清華、中科院，而來自北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)的只有兩位。我們可以做出預(yù)測(cè)，一流中學(xué)聘用一流大學(xué)非師范專業(yè)的畢業(yè)生將會(huì)成為趨勢(shì)。那師范大學(xué)怎么辦？首批“雙一流”建設(shè)高校共計(jì)137所，其中世界一流大學(xué)建設(shè)高校42所（A類36所，B類6所），世界一流學(xué)科建設(shè)高校95所?？墒窃?2所高校里面只有2所師范大學(xué)。教師教育有一個(gè)非常重要的依托就是教育學(xué)科，只有教育學(xué)科一流才能保障教師教育一流。而一流學(xué)科建設(shè)的名單里只有兩所大學(xué)有教育學(xué)科建設(shè)。同時(shí)，“雙一流”大學(xué)幾乎都是綜合性大學(xué)。這些綜合性大學(xué)有教育學(xué)科但沒有教師培養(yǎng)的任務(wù)。現(xiàn)在逐漸開始有教育博士，有一定量的教育碩士，但是整體上量太少了。世界發(fā)達(dá)國家，美國、英國、日本等這些國家的一流大學(xué)都在培養(yǎng)教師，如英國的劍橋大學(xué)、美國的斯坦福大學(xué)、日本的東京大學(xué)……由此，我們得出了一個(gè)基本結(jié)論，中國整體的教師培養(yǎng)的質(zhì)量應(yīng)該是在中下游，這與教育強(qiáng)國建設(shè)的目標(biāo)很不相稱。

最近一段時(shí)間以來，在各種綜合大學(xué)教育學(xué)科建設(shè)的會(huì)議上，我強(qiáng)烈呼吁教育學(xué)科的領(lǐng)導(dǎo)把教師教育作為教育學(xué)院的一項(xiàng)重要的任務(wù)推動(dòng)。我始終認(rèn)為，只有中國的一流大學(xué)進(jìn)入教師培養(yǎng)當(dāng)中來，中國的教師培養(yǎng)質(zhì)量才能得到真正的提升。

二、來自師范院校辦學(xué)壓力的內(nèi)部挑戰(zhàn)

來自師范院校辦學(xué)壓力的內(nèi)部挑戰(zhàn)既表現(xiàn)在供給側(cè)改革任務(wù)艱巨，又表現(xiàn)在一些師范學(xué)院的升格壓力大。一方面，教師教育機(jī)構(gòu)的供給側(cè)改革主要指去低端教師教育機(jī)構(gòu)的改革，因此師范院校的低供給面積大，在“三級(jí)四軌”教師教育體系里共有三千多所教師教育院校，其中有2000多所是中職學(xué)校。這些中職學(xué)校的招生分?jǐn)?shù)線幾乎是平行院校里分?jǐn)?shù)線最低的，以這樣的分?jǐn)?shù)招收學(xué)生，以低端的學(xué)校培養(yǎng)幼兒教師和小學(xué)教師，何以有高質(zhì)量的教師培養(yǎng)呢？我們需要去低端教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。

另一方面，教師教育機(jī)構(gòu)升格壓力大，辦學(xué)資源嚴(yán)重匱乏。當(dāng)前普遍存在的一個(gè)問題是，承擔(dān)教師教育任務(wù)的院校升格需求大。以師范院校為例，師專升格為師院，師院升格為師大，但在面對(duì)“雙一流”建設(shè)的高等教育機(jī)構(gòu)爭(zhēng)奪資源的嚴(yán)峻形勢(shì)下，教師教育院校，尤其是師范院校，既擔(dān)心自己的人才被挖走，又深感自己的資源有限。因此，這些教師教育機(jī)構(gòu)既面臨很大的升格壓力，又要面對(duì)資源匱乏的挑戰(zhàn)。

三、師范院校教師教育學(xué)科建設(shè)面對(duì)極大挑戰(zhàn)

這個(gè)挑戰(zhàn)來自師范院校綜合化。綜合化之后，教師教育專業(yè)化要重構(gòu)。比如，過去文學(xué)院主要的任務(wù)是培養(yǎng)語文教師，而師范院校綜合化以后，學(xué)生的課程更多的是古代文學(xué)、外國文學(xué)等，教師教育在文學(xué)院被邊緣化。從客觀規(guī)律來說，以培養(yǎng)語文教師為例，需要文學(xué)院為語文教師培養(yǎng)提供語文學(xué)科教育，但我們需要一個(gè)教師教育專業(yè)化的學(xué)科，這個(gè)學(xué)科就是語文教師教育學(xué)科。我們需要構(gòu)建一個(gè)完整的教師教育學(xué)科體系，這個(gè)體系由學(xué)科教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)論和教師教育教學(xué)論構(gòu)成。學(xué)科教育學(xué)主要指師范院校培養(yǎng)教師過程中的學(xué)科教育，而不是中小學(xué)的學(xué)科教育學(xué);學(xué)科教學(xué)論是指?jìng)鹘y(tǒng)的中小學(xué)課堂中如何開展學(xué)科教學(xué);教師教育教學(xué)論是指在師范院校的教師教育課堂上如何開展教學(xué)的學(xué)科。

四、師范院校教師教育的師資身份轉(zhuǎn)型也受到挑戰(zhàn)

如前所述，我有一個(gè)基本觀點(diǎn)—學(xué)科教學(xué)論的教授身份要向教師教育者的身份轉(zhuǎn)型，從過去的中小學(xué)的學(xué)科教育轉(zhuǎn)向?qū)W科教師教育。許多教師進(jìn)行學(xué)科教育研究主要關(guān)注的是中小學(xué)的語文教育、數(shù)學(xué)教育等學(xué)科教育，而對(duì)高校中自己從事的教師培養(yǎng)這門學(xué)科不研究。例如，從數(shù)學(xué)的角度來說，教師應(yīng)該研究數(shù)學(xué)學(xué)科的教師教育，他們研究的成果、發(fā)表的論文應(yīng)該涉及大學(xué)里數(shù)學(xué)教師的培養(yǎng)。許多教授對(duì)于自己工作的對(duì)象，以及學(xué)科的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)這部分的研究工作是缺乏的，我特別希望我們的教師能夠轉(zhuǎn)型，從學(xué)科教育轉(zhuǎn)向?qū)W科教師教育。

還有一個(gè)轉(zhuǎn)型是，從關(guān)注中小學(xué)的教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注大學(xué)的教師教育教學(xué)。有很多教師教育者或者學(xué)科教學(xué)論教授都在研究自己大學(xué)里的課堂，積極投身于教育學(xué)科建設(shè)。學(xué)科教學(xué)論不要游離于教育學(xué)科之外，應(yīng)該進(jìn)入或者成為教育學(xué)科本身的一部分，共同進(jìn)行建設(shè)。需要討論的是，師范院校學(xué)科教學(xué)論師資隊(duì)伍是否要從學(xué)科教學(xué)論學(xué)科轉(zhuǎn)向教師教育學(xué)科？我們認(rèn)為，他們首先是教師教育者，要從“自我矮化”①的學(xué)科身份建構(gòu)向教育學(xué)科、教師教育學(xué)科的身份建構(gòu)轉(zhuǎn)型。

五、重構(gòu)新時(shí)代學(xué)前和小學(xué)教師教育體系面臨的挑戰(zhàn)

從我國的國情來看，規(guī)模龐大的學(xué)前教育和小學(xué)教育需要大量在地化培養(yǎng)的教師，因此不能只寄希望于在綜合大學(xué)進(jìn)行教師培養(yǎng)的教師教育模式，而應(yīng)該重構(gòu)專門的獨(dú)立的學(xué)前和小學(xué)教師教育體系。重構(gòu)這一體系也面臨著辦學(xué)層次、規(guī)格提升的挑戰(zhàn)。從改革政策角度來說，應(yīng)該給予相關(guān)院校升格的機(jī)會(huì)，不能以是否為博士點(diǎn)建設(shè)單位為“攔路虎”，讓這些院校得不到辦學(xué)規(guī)格和層次提升的機(jī)會(huì)。幼兒園教師培養(yǎng)和小學(xué)教師培養(yǎng)也是高深的學(xué)問，也需要高水平的研究，也需要高層次的人才培養(yǎng)。

師范院校作為教師教育體系當(dāng)中的主體，需要充分發(fā)揮主體作用，進(jìn)一步努力，提升我國教師教育的質(zhì)量，真正培養(yǎng)出符合“四個(gè)引路人”“四有好老師”“四個(gè)相統(tǒng)一”要求的教師。

（作者系教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心主任）

責(zé)任編輯：胡玉敏

huym@zgjszz.cn