“作文講評”，顧名思義就是在學(xué)生完成相關(guān)寫作任務(wù)后，教師根據(jù)本次寫作訓(xùn)練的目的和要求及時批改學(xué)生作文，然后對本次寫作的情況及質(zhì)量進(jìn)行講述與評價的教學(xué)活動，其目的在于提升學(xué)生的寫作能力。目前的作文講評，主要以教師講授為主，先表揚優(yōu)秀的作文，然后針對作文中出現(xiàn)的問題講一些修改建議，內(nèi)容太過寬泛，方法太過隨意，評價太過單一，因此效果不佳。若把“補救”作為講評的視角，便能大大提升作文講評的有效性。所謂“補救講評”就是在學(xué)生完成習(xí)作后，重點突破學(xué)生習(xí)作中存在的某一缺陷，從而達(dá)到補救學(xué)生作文缺陷的目的。

一、選好內(nèi)容，重點突破

（一）考慮學(xué)生習(xí)作的缺陷

學(xué)生是教學(xué)中的首要因素。在實際教學(xué)中，教師不僅要考慮學(xué)生的原有水平、最近發(fā)展區(qū)，還要考慮其習(xí)作的特點及其存在的最普遍、最有代表性的缺陷，從而進(jìn)行補救式教學(xué)。例如，在“寫熟悉的人的一件事”習(xí)作中，學(xué)生習(xí)作普遍存在缺少對話、提示語，人物不夠生動具體的缺陷，于是教師安排了以下內(nèi)容：讓“啞巴”開口說話，即恰當(dāng)?shù)丶尤雽υ?、提示語，對學(xué)生進(jìn)行針對性補救教學(xué)，讓學(xué)生自如地運用對話和提示語。

（二）考慮課程要求

課程是學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排，是教與學(xué)的重要根據(jù)，什么階段安排哪一內(nèi)容需要考慮課程的要求。在作文中，如果有些缺陷是超課程的，就不予在當(dāng)前學(xué)段考慮，如果有些缺陷剛好是課程要求掌握而沒有掌握的，就需要進(jìn)行補救講評教學(xué)。例如，在教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的習(xí)作中普遍存在人物特點不夠鮮明的缺陷，但考慮到課程是這樣要求的：“這次習(xí)作就來寫熟悉的人的一件事”。因此，教師認(rèn)為在第二學(xué)段就要求學(xué)生寫出人物鮮明的特點不太現(xiàn)實，于是就改成：能加入對話、提示語把事情寫清楚、生動。因為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》這樣指出：能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己認(rèn)為新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚。課程在第二學(xué)段對“寫清楚”的掌握是有要求的。由此可見，如果課程有要求，但是學(xué)生掌握不好，就有必要進(jìn)行補救式講評。

（三）考慮教材特點

教材的編寫體現(xiàn)編者的意圖，連接著課程和學(xué)生。考慮到教材的特點，教師應(yīng)適當(dāng)選擇講評內(nèi)容，使教學(xué)更具實際意義。例如，人教版三年級上冊第二單元的教材中四篇課文都是寫人的，采用了不同形式的對話和提示語寫出了人物的性格，可以說，加入恰當(dāng)?shù)膶υ捄吞崾菊Z是這個單元的重點，是學(xué)生應(yīng)該掌握的技能。因此，這一單元的補救式講評課就可以在這個形式上開展。

二、講究策略，有效突破

（一）自主發(fā)現(xiàn)，合作探究

補救式講評主要解決學(xué)生自己存在的缺陷，因此，教師應(yīng)注重讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，然后在彼此合作的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)自己思考的缺陷，轉(zhuǎn)變自己原有的思維，從而獲得正確的認(rèn)知。

【案例1】

（在三年級上冊第二單元的講評課開頭：教師出示學(xué)生作文中的典型缺陷句子）

師：讀了這三個例子，你有什么感覺？

生：這些例子都寫得不具體。

師：怎樣不具體？可以先同桌互相交流一下。

學(xué)生交流后，回答。

生：每個人都不說話。

師：特別是哪里？請結(jié)合例子具體說說。

生1：“班長氣憤地說”，怎么說，卻沒寫出來。

生2：“我們叫他別怕，他怕得大叫”——對話都沒有寫出來，讓人莫名其妙。

生3：“同桌仔細(xì)地講解”，怎么講解，也沒寫出來。

師：同學(xué)們的眼睛真亮，一下子就找到了這些句子的不足。

總之，所有環(huán)節(jié)都應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生在合作探究中完成預(yù)定目標(biāo)，極大地發(fā)揮學(xué)生的主體能動性，有效提高學(xué)生的寫作效率。

（二）講練結(jié)合，明確規(guī)則

在呈現(xiàn)學(xué)生習(xí)作的缺陷后，教師應(yīng)向?qū)W生講解正確的、規(guī)范的知識，幫助其形成規(guī)范的語文能力。

【案例2】

（在三年級上冊第二單元的講評課最后環(huán)節(jié)中）

師：對呀，在人物有話要說時，（板書：有話要說時）我們可以加入對話和提示語，讓“啞巴”開口說話。（板書：讓“啞巴”開口說話）那這個片段，需不需要加上對話和提示語呢？（出示片段）

生：需要加入對話和提示語。

師：為什么？

生：因為人物有話要說的時候沒有加入對話和提示語。

師：哪些地方？

生：“梁老師問他陳晨陽在哪，他答了一句”——答什么沒有；“小謝大叫”——叫什么沒有。

師：真棒！一下子就看出了這些地方應(yīng)該加入對話和提示語。好的，現(xiàn)在請你拿起筆，在這兩個地方加入適當(dāng)?shù)膶υ捄吞崾菊Z。

只有純粹的講，沒有練，學(xué)生不能真正把規(guī)則轉(zhuǎn)化為自己的能力；只有純粹的練，沒有講，學(xué)生就不能掌握明確的規(guī)則。只有講練結(jié)合，規(guī)則明確，才能使學(xué)生真正形成語文能力。

（三）步步深入，科學(xué)實效

要想作文講評課發(fā)揮“補救”功能，教師要展示學(xué)生習(xí)作中的缺陷，然后講解學(xué)生的缺陷，從而使學(xué)生形成正確的知識結(jié)構(gòu)，最后根據(jù)正確的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行實踐操作。例如，人教版三年級上冊第二單元的習(xí)作講評就分成了三個步驟：第一步，展示存在共同缺陷的例子，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題；第二步，采取正確的彌補缺陷的方法；第三步，在具體情境中操練正確的方法。這一教學(xué)模式遵循的認(rèn)知規(guī)律實質(zhì)是提出問題—解決問題—實踐問題，這一認(rèn)知規(guī)律是心理學(xué)中解決問題的操作模式，符合高效課堂規(guī)律，能達(dá)到一課一得的效果。

三、恰當(dāng)評價，興趣突破

（一）評價主體多元

在發(fā)揮“補救”功能的講評課中，自己、同學(xué)、教師都是評價的主體。教師有時可以引導(dǎo)學(xué)生對習(xí)作進(jìn)行自評，有時可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同學(xué)互評，有時自己對學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行評價，評價主體多元有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，提升學(xué)生對習(xí)作的興趣。例如，在三年級上冊第二單元的講評課中，教師先讓學(xué)生對著標(biāo)準(zhǔn)自評，然后同學(xué)互評，最后教師進(jìn)行總評。評價主體多樣化，打破了傳統(tǒng)講評教師“一堂評”的模式，有利于教學(xué)效果的提升。

（二）評價目標(biāo)明確

從“補救”視角講評作文的評價標(biāo)準(zhǔn)緊扣講評內(nèi)容，評價目標(biāo)明確。例如，三年級上冊第二單元的講評課就明確提出以下標(biāo)準(zhǔn)：（1）在人物有話要說時適當(dāng)加入對話和提示語，得50 分；（2）對話、提示語格式正確，得50 分；（3）語言正確、流利、生動、有趣，得50 分。滿分150 分，這種評價方式既激發(fā)了學(xué)生的興趣，又指向本節(jié)課學(xué)習(xí)的重點，使評價發(fā)揮引領(lǐng)作用。

（三）評價方式多樣

發(fā)揮“補救”功能的講評課注重評價方式的多樣性：“星級式”是教師對學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行打分；“分?jǐn)?shù)式”是對學(xué)生的習(xí)作采用分?jǐn)?shù)打分的評價方式；“反思式”指學(xué)生根據(jù)自我參與的體驗和收獲，以貼小標(biāo)識或做記號分級的方式在本子上留下“自我評價”，以促使自我評價和反思能力的提高。多樣的評價方式能激發(fā)學(xué)生的興趣，提升其學(xué)習(xí)效率。

學(xué)生作文能力的提升主要源于課外閱讀和課堂教學(xué)，課外閱讀主要提升學(xué)生的綜合作文能力；課堂教學(xué)主要分為閱讀教學(xué)、作文指導(dǎo)課教學(xué)和作文講評教學(xué)，其中閱讀教學(xué)主要幫助學(xué)生獲得寫作技能和情感上的進(jìn)步，作文指導(dǎo)課由于時間的短暫，主要在于幫助學(xué)生選擇合適的材料，而作文講評課能夠提升學(xué)生的寫作興趣，幫助學(xué)生糾正、反思自己的缺陷。不同的課型對學(xué)生作文能力的提升承擔(dān)的任務(wù)不同，只有各課型相互配合、相互補充，才能更高效地促進(jìn)學(xué)生作文能力的提升，“補救”應(yīng)成為作文講評的重要視角。