江蘇省常州市新北區(qū)奔牛實驗小學 趙 璐

語文教學說到底就是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程。教師、學生與文本構(gòu)成了語文課堂教學三個不可或缺的維度。因此，真正的教學絕不是教師在課堂中慷慨氣昂的陳詞，也不應該是學生放任自主下的天馬行空，而應該是教師與學生之間的交融與互動的過程。因此，我們要關(guān)注師生之間的對話，將學生對文本的感知與理解向更深處漫溯。

一、激發(fā)思維：回答精準時的巧妙應和

在課堂教學中，學生始終都處于主體性地位，教師應該承擔組織和合作的角色。因此，在不同的情況下，教師要給予學生不同方式加以應對，對學生現(xiàn)有的學習狀態(tài)進行必要的應和、映襯。比如學生在認知上能夠正確解決思考問題，對文本形成了深入而有效的感知，教師就需要針對學生現(xiàn)有的狀態(tài)進行必要的應和，以進一步激發(fā)學生的認知體驗。

如《只揀兒童多處行》一文作者所描寫的對象是兒童，對兒童在頤和園中的狀態(tài)進行了深入而廣泛的描寫，但為什么卻在第五自然段花費了大量的筆墨來描寫海棠花，作者為什么要這樣做呢？教師將這一思考性問題交給學生，學生從課文中找出海棠花和兒童之間的共性特點：數(shù)量多、有活力。很多孩子都認識到作者就是要借助海棠花來凸顯孩子的活力四射。當孩子形成這樣的認知，就能夠真正地洞察作者創(chuàng)作的用意。這是一個思維含量極其高的問題，教師就需要在學生的認知基礎上進行巧妙地應和，比如：你的思維真敏捷，能夠抓住內(nèi)容從中找出海棠花與兒童之間的聯(lián)系；這是從作者創(chuàng)作的角度來思考的，你的思路非常棒……

在這樣的互動過程中，教師不僅高度評價和認可了學生的學習收獲，更為關(guān)鍵的是激發(fā)了學生內(nèi)在的認知體驗，起到了較好的教學效果。

二、撥云見日：認知困惑時的點撥引導

由于學生的認知能力與文本之間的內(nèi)容有著一定的差異，在理解的過程中往往難以一下子真正地把握文本的內(nèi)涵，形成一定的障礙與困惑是非常正常的。為此，我們就需要通過師生之間的對話對學生的認知進行點撥與引領(lǐng)，從而達成撥云見日的效果。

比如《半截蠟燭》作為一篇扣人心弦的小說，這兩個方面就值得學生進行深入探究：其一，與德國軍官周旋的一家三口，為什么要依照夫人、哥哥、妹妹的順序展開描寫；其二，在推進故事情節(jié)的過程中，作者還對氛圍進行了營造，這樣的描寫有什么作用？很顯然，對于五年級孩子來說這兩個教學價值點都是初次接觸，學生在認知上就存在一定的障礙。比如第二個問題，很多學生都認為這樣的描寫能夠襯托當時氛圍的緊張，這只是關(guān)注其一。為此，教師進行了這樣的引導：在如此緊張的氛圍中，我們仿佛聽到了屋子里時鐘滴滴答答的聲音，此時伯諾德夫人一家三口，他們心里會想些什么呢？又是怎么做的呢？

借助這樣的問題，將學生的思維從原本語言的表層逐步向深層次繼續(xù)探究，更好地引領(lǐng)學生內(nèi)在核心能力的不斷發(fā)展。

三、及時矯正：理解模棱時的撥亂反正

學生在理解和閱讀的過程中，有時不僅僅是認知偏頗的問題，甚至是完全錯誤。對于這樣的情況，很多教師會打著所謂的“尊重和多元理解”而放縱自流，將學生的錯誤掩蓋下去。這對于學生的后續(xù)學習以及養(yǎng)成良好的思維習慣有著重大影響。在這樣的情況下，教師就需要勇敢地站出來，及時矯正孩子所犯下的錯誤，將學生原本模棱兩可或者是錯誤的理解進行撥亂反正。

如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》作者在第二自然段和第四自然段中，分別通過集體隊伍和個人描寫對人民子弟兵“錚錚鐵骨”的人物形象進行了描寫，但很多學生并沒有能夠把握這種寫作策略，有一位學生甚至提出了這樣的錯誤認知：第二自然段作者已經(jīng)對人民子弟兵進行了較為詳細的描寫，并在第三自然段中揭示了人民子弟兵“錚錚鐵骨”的形象，為什么還要在第四自然段針對黃曉文進行描寫呢？難道黃曉文不是人民子弟兵中的一員嗎？這樣的描寫不顯得重復嗎？很顯然，這樣的認知是對于“點面結(jié)合”這一寫作策略的誤解。教師對學生進行了這樣的矯正：對比二、四兩個自然段，作者描寫的角度是一樣的嗎？孩子們在對比中立刻就發(fā)現(xiàn)，兩個自然段一個從宏觀的場面描寫，一個從人物的細節(jié)描寫，正好借助于不同維度展開描寫，兩者之間相互補充、相互滲透，起到了較好的教學效果。

四、聚力沉淀：一盤散沙時的高效組織

隨著年級的升高，學生的認知思維動力就不再像低年級一樣易于激發(fā)，有的時候教師給予學生自主性探究的平臺，一下子難以控制場面。當課堂中學生的狀態(tài)呈現(xiàn)出一盤散沙時，我們就需要通過巧妙的對話，對課堂節(jié)奏和狀態(tài)進行及時調(diào)整，起到四兩撥千斤的作用，讓學生將自身的意識在該聚力的時候能夠沉淀下來。

如《虎門銷煙》一文中，筆者為了讓學生能夠感受銷煙過程中的壯觀場面，引領(lǐng)學生關(guān)注了課文中先后呈現(xiàn)出來的動作，并將表示動作的詞語圈畫出來，請小組之間模仿銷煙人員的動作進行實踐體驗，從而感受這些語言背后所承載出來的價值。一時間，很多孩子沸騰起來，表現(xiàn)出高漲的熱情，使得教師需要組織后續(xù)環(huán)節(jié)時，孩子們始終停不下來。針對這種情況，教師并沒有強行組織，而是對孩子進行了點撥：我們要趕緊處理下一批鴉片了，否則外國商人就要把它們運走了，人民群眾可就不答應了。一句話，將課堂中原本的狀態(tài)得到了有效的控制。

在這一案例中，教師就是緊扣文本內(nèi)容以及所散發(fā)出來的民族情感，將教學時的師生對話聚焦在學生的內(nèi)在思維上，通過巧妙的一句話，讓學生的思維重新回到課堂中。

課堂應該是師生彼此互動的過程，任由教師或者學生進行通篇的單獨傾吐都不是高效課堂應有的價值。只有在彼此互動中，才能更好地提升學生語文核心能力。