江蘇省揚州市維揚實驗小學(xué)北區(qū)校 王健男

所謂文本解讀，是指在保障文本解讀基本前提和目標(biāo)下，適度強化文本的深度解讀，這已經(jīng)成為基本認(rèn)知，為此，很多教師好像領(lǐng)取了尚方寶劍，文本解讀一味求深，導(dǎo)致課堂教學(xué)失去應(yīng)有的根基，無法與學(xué)生的認(rèn)知形成有效對話。

《六月二十七日望湖樓醉書》這是宋代著名詩人蘇軾在杭州任職期間描寫的一首詩，主要展現(xiàn)了夏日杭州西湖暴雨的場景，夏雨來勢兇猛的特點。在教學(xué)這首詩中，一位老師設(shè)置了以下教學(xué)板塊，從中不難窺探出該教師對這首詩的解讀體悟。首先，拓展四首描寫夏天暴雨的古詩，初步感知夏雨的基本特性——這一板塊可以看出作者將這首詩定于為描寫夏雨景色的詩篇；其次，緊扣四句詩中“云”“雨”“風(fēng)”“水”等不同景象來想象畫面——教師將詩歌中每一句話視為一個畫面，將描寫夏雨景色落實在四個不同維度和典型畫面上，起到了較好的教學(xué)效果；再次，教師拓展補充了蘇軾的生平資料，并對當(dāng)時創(chuàng)作這首詩時的處境和內(nèi)心狀態(tài)進(jìn)行了拓展，將夏雨來勢兇猛又去得快的特點與蘇軾在政治上的經(jīng)歷進(jìn)行勾連，深入理解“望湖樓下水如天”所形成的豐富內(nèi)涵——這樣的教學(xué)明顯可以看出，作者已經(jīng)不是將這首詩看成是一篇純粹的寫景詩篇，而是融入了生平經(jīng)歷，將其作為自己人生志向的表述之作。

從教學(xué)實踐來看，學(xué)生對于前三個板塊的教學(xué)，能夠較為輕松地接受，但對于第三板塊的解讀就顯得較為生澀，難以與教師形成有效的信息交流，更多的是停留在機(jī)械聆聽和被動接受的局面中。

【問題診斷】很多時候，尤其是在公開課的教學(xué)中，教師為了展現(xiàn)自己深厚的解讀能力和與眾不同的解讀思維，就會在文本深度上做文章，甚至已經(jīng)將“讀人之不能讀”作為教學(xué)的必備標(biāo)準(zhǔn)。于是乎，我們看到很多教師的解讀已經(jīng)完全背離了編者選擇這篇文本的初衷，也違背了作者創(chuàng)作的原始用意，更與學(xué)生內(nèi)在得知意趣背道而馳。這就使得教師的文本細(xì)讀完全為了教師展現(xiàn)、炫耀自己的資源，而沒有真正為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)服務(wù)。

【應(yīng)對策略】現(xiàn)在可以明確的觀點是文本應(yīng)該細(xì)讀，如果一味膚淺地閱讀，學(xué)生的收獲必然有限，思維的發(fā)展也難以達(dá)成應(yīng)有的高度。文本細(xì)讀究竟要落到怎樣的程度呢？筆者以為必須從這幾個方面入手：

一、融入單元編排體系，契合編者意圖

一篇文本蘊藏的教學(xué)價值非常豐富，所展現(xiàn)出來的主題內(nèi)涵也非常深刻，一旦被編入教材，與其他課文一起構(gòu)建出一個主題鮮明的單元，這就意味著教師在遴選價值點時就不能隨心所欲，而必須要從單元整體的視角進(jìn)行關(guān)照，在精準(zhǔn)洞察和揣摩編者意圖的基礎(chǔ)上，進(jìn)行文本的深入解讀，就能深刻地把握教材的課程價值。

比如這首《六月二十七日望湖樓醉書》，編者將其與宋代詩人楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》編排在一起，大家不難發(fā)現(xiàn)這兩首詩都是以描寫杭州西湖的景色為主要內(nèi)容，但由于描寫的著力點不同，詩人所采用的方法也是完全不同的。從這個角度來看，編者之所以會選擇這兩首詩，主要在于它們描寫的內(nèi)容相同，但展現(xiàn)出來的創(chuàng)作方法卻完全不同，為學(xué)生辨析、統(tǒng)整寫作方法提供了參考對象。

從這個角度來看，該教師前三個板塊解讀是非常成功而有效的，而最后的經(jīng)歷拓展雖然是客觀事實的，但與這首詩在這個單元中的教學(xué)定位是不相符合的，文本細(xì)讀就超越原本應(yīng)該承受的程度。

二、深入文本表達(dá)細(xì)節(jié)，尊重作者初衷

語文教材中文本細(xì)讀板塊是教學(xué)之前進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的重要基礎(chǔ)，沒有精準(zhǔn)的文本解讀，所形成的教學(xué)設(shè)計往往會停留在原始性層面上。在強調(diào)并落實文本細(xì)讀理念時，很多教師無視教學(xué)的實際情況，將文本細(xì)讀異化成為文本偏讀、文本誤讀。因此，文本細(xì)讀必須要尊重作者原本的創(chuàng)作初衷，任何違背作者原始用意的解讀必然是錯誤的。

比如著名散文家吳伯簫先生的《早》一文，不僅以移步換景的順序展現(xiàn)了游覽的收獲，同時會運用后園中的這株臘梅來映襯魯迅先生的品格，利用借物喻人的手法取得了較好的表達(dá)效果。因此，不少教師在解讀這篇散文時已經(jīng)不再局限在游記散文的格局之中，而是將散文中主題定位于鼓勵人們能夠以更大的責(zé)任心來關(guān)注自己對社會應(yīng)該承擔(dān)起的職責(zé)。正所謂“天下興亡，匹夫有責(zé)”，補充原文就可以看出，吳伯簫在這篇文章的論述中就廣泛地涉及這樣的內(nèi)容，教師的文本深讀就與作者創(chuàng)作的初衷如出一轍。

三、凸顯文本教學(xué)價值，契合學(xué)生認(rèn)知

學(xué)生是課堂教學(xué)的對象，更是主體，文本深讀的標(biāo)準(zhǔn)就需要從學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知實際出發(fā)，巧妙地尊重學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力。著名特級教師于永正老師說過：“學(xué)生一讀就懂的不講，學(xué)生憑借自己的能力能夠揣摩懂的不講，講了之后學(xué)生還是不懂的不講?！币虼耍谋炯?xì)讀的過程中教師不能始終圍繞著自身的認(rèn)知展開，而需要從學(xué)生的認(rèn)知出發(fā)，解讀出來的內(nèi)容在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中成為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的資源，有效地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的生長的，這樣的文本細(xì)讀才是有價值的。

文本細(xì)讀考量的不僅僅是教師對文本的解構(gòu)能力，還考驗著教師對教材編排意識的解構(gòu)素養(yǎng)以及對兒童基本學(xué)情的把握。只有從這三個方面入手，文本解讀才能朝著正確的方向發(fā)展。