邵乃江

（江蘇省鎮(zhèn)江第一中學，江蘇鎮(zhèn)江 212003）

引 言

目前，在高中地理教學中，教師往往對學生進行單方向的知識傳輸，學生被動地接受知識，師生之間缺乏情感交流，久而久之，學生學習的主動性和積極性受到打擊，導致學習效率低下，教學成效不盡如人意。這種教學模式僅重視培養(yǎng)學生知識回憶與再現(xiàn)的能力，忽略了對學生自主學習能力的培養(yǎng)。拋錨式教學是教師創(chuàng)設與課程內容相關的真實情境的“錨”，調動學生的學習熱情，讓學生圍繞問題進行自主學習和協(xié)作探究，以提高學生分析問題和解決問題的能力。這里的“錨”指教師創(chuàng)設的問題情境或個案研究，其作用是激發(fā)學生的學習興趣，讓學生在良好的學習狀態(tài)下分析問題，并解決問題，進而提高學生的學習能力，改善學習效果[1]。在實際教學中，教師可按照拋錨式教學流程（創(chuàng)設情境—問題確定—協(xié)作學習—效果評價）組織教學，為學生提供方法上的指導與幫助，充分發(fā)揮學生自主學習與協(xié)作學習的潛能，有效地解決高中地理教學中學生興趣不高、主動性不強、教學效率低下等問題。

一、創(chuàng)設情境，以“錨”引題

在教學中，教師可借助多媒體向學生展示生活中的地理現(xiàn)象，為學生創(chuàng)設真實的情境，激發(fā)學生學習的內在驅動力，這便是拋錨式教學中的“錨”。

例如，在“地理環(huán)境的整體性”教學中，為了讓學生更好地理解環(huán)境各要素之間的相互作用和地球環(huán)境的整體性，教師在課堂伊始利用多媒體向學生播放了厄爾尼諾現(xiàn)象的視頻，用動態(tài)視頻展示了厄爾尼諾現(xiàn)象對秘魯產(chǎn)生的諸多連鎖反應：東南信風減弱，赤道表面的海水倒流，營養(yǎng)物質銳減，許多魚類死亡，以至于絕大多數(shù)海鷗餓死。此外厄爾尼諾現(xiàn)象還引發(fā)洪水泛濫、暴雨成災，導致諸多地區(qū)氣候異常，甚至發(fā)生自然災害。學生通過觀看這些視頻，深切地體會到厄爾尼諾現(xiàn)象帶來的嚴重危害，這種危害會牽連整個地球環(huán)境。由此，學生心生疑問：“厄爾尼諾現(xiàn)象是怎么發(fā)生的呢？這種現(xiàn)象可以避免嗎？”學生主動提出問題，為接下來的課堂學習奠定了濃厚的情感基調，并快速進入學習狀態(tài)，有效地提升了學習效率。

在這一環(huán)節(jié)中，教師借助生活案例為學生創(chuàng)設真實情境，即情境之“錨”，讓學生在情境中自主提出問題，引導學生圍繞問題進入課堂學習，為課堂教學奠定了良好基礎。

二、提出問題，以“錨”定題

問題確定是拋錨式教學的關鍵環(huán)節(jié)，即教師依據(jù)真實情境確定探究問題，這一過程也被形象地稱為“拋錨”，往往在教師創(chuàng)設情境之“錨”后進行。教師只有明確了需要解決的問題，才能使學生的學習有明確的方向。在實際教學中，教師可依據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，把握提問設疑的時機，按照由簡到繁的順序提出問題，讓學生圍繞問題進行獨立思考和學習，避免學生學習的盲目性。

例如，在“水圈和水循環(huán)”的教學中，為了讓學生在掌握水圈概念的基礎上，深入理解水循環(huán)的過程及地理意義，教師利用多媒體為學生播放了動畫視頻“藍色的星球”，讓學生從宇宙的空間層次上認識地球。一個被71%的水覆蓋的行星映入學生的眼中，激起學生無限的遐想。教師借此順利過渡到新課教學中，按照由簡單到復雜的順序設置如下問題：（1）在空間分布上，地球的水體可以分為哪幾類？其中哪一類數(shù)量最多？（2）地球上各類水體之間存在哪些聯(lián)系？（3）地球水體中的哪一類與人類生活的關系最密切？（4）各種水體所構成的水圈與大氣圈相比較是否也是一個連續(xù)的圈層？這些問題讓學生的學習更有針對性和方向性。

在此環(huán)節(jié)中，教師以播放動畫視頻的方式創(chuàng)設情境之“錨”，激發(fā)學生學習的欲望，接著，教師依據(jù)情境之“錨”，綜合考慮學生目前的知識水平，設置了具有梯度性的問題，使學生圍繞問題進入課堂學習，從而為課堂教學及學生學習明確了方向。

三、協(xié)作學習，以“錨”促學

拋錨式教學力求讓學生通過解決問題習得知識、獲得發(fā)展，這需要學生在學習中圍繞問題進行自主探究與合作學習。在學生協(xié)作學習中，教師應發(fā)揮引導者與輔助者的作用，當學生遇到問題時，為學生提供方法與線索，引導學生自主探究并得出解決問題的方法。

例如，在“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與地理環(huán)境”教學中，學生需要在理解農(nóng)業(yè)地域類型分布特點的基礎上，形成人地協(xié)調關系的辯證思維。為此，教師設置了如下問題：“影響農(nóng)業(yè)區(qū)位主導的因素有哪些？農(nóng)業(yè)地域類型形成的原因是什么？水稻種植業(yè)的自然區(qū)位條件是什么？伊富高人的梯田和地理環(huán)境存在什么關系？你從中能得到哪些啟示？”學生圍繞這些問題，以小組合作的形式開展自主探究和互動教學活動，小組中每位成員分工明確，獨立思考自己需要解決的問題。之后學生進行小組交流，針對問題交換意見，通過思維碰撞，得出相應的答案。

學生通過自主探究與合作探究學得知識，并獲得能力的發(fā)展，尤其是自主探究和合作交流能力的提升。在這一過程中，教師為學生提供充足的時間，讓學生以問題為導向進行自主學習、互動交流，在學習中解決了問題，提升了解決問題的能力。

四、多元評價，以“錨”促效

評價對拋錨式教學具有激勵和調節(jié)的作用，是判斷該教學模式是否發(fā)揮成效的依據(jù)。拋錨式教學是讓學生在解決問題的過程中實現(xiàn)對知識的學習與掌握。問題解決的過程也是學生學習知識的過程。因此，問題是否成功解決反映了學生的學習效果。此外，拋錨式教學注重學生的主體地位，注重發(fā)揮學生的主動性和學習共同體的作用，這需要教師除了依據(jù)學生成績進行評價外，還要綜合采用教師評價、小組評價、自我評價等多種方式進行測評，讓學生在評價中認識到自己的不足，改變學習策略。

例如，在“自然環(huán)境和人類活動的區(qū)域差異”教學中，為了讓學生掌握比較差異的基本方法，教師依據(jù)情境之“錨”讓學生通過協(xié)作探究解決如下問題：比較英國和日本自然環(huán)境與人類活動的差異，并分析其中的原因。在評價環(huán)節(jié)中，教師將學生引入評價主體，讓學生進行自我評價。學生著重從不同區(qū)域緯度的位置、海陸和地形等方面對問題進行分析，剖析了自己解決問題的思路。在小組評價中，教師將小組協(xié)作情況、每位成員的發(fā)言情況、互動交流情況、自主探究情況等作為評價的標準，更加全面、客觀地對學生做出點評，肯定學生的閃光點，指出學生的不足，幫助他們取得更大的進步。

結 語

總之，拋錨式教學通過創(chuàng)設真實的情境之“錨”，將學生吸引到學習情境中，讓學生圍繞教師提出的具有梯度性的問題進行自主探究與協(xié)作學習，進而習得知識，獲得發(fā)展。在實際教學中，教師可通過創(chuàng)設問題情境、確定問題、合作學習、效果評價等教學流程組織教學，讓學生學習由易到難逐步推進，提升學生的學習能力。