江蘇省南通市三里墩小學(xué) 朱 璇

課文后的練習(xí)題是編者依托單元要素和課文內(nèi)容確定精心編著而成，很多教師面對課后習(xí)題首先考慮的是如何引導(dǎo)學(xué)生完成習(xí)題，落實語文要素。誠然，關(guān)注課后習(xí)題與語文要素之間的關(guān)聯(lián)，是彰顯課后習(xí)題教學(xué)價值的重要資源。但對于課后習(xí)題的運用，首先考量的不應(yīng)該是“怎么用”，而是要從課后習(xí)題中明確這篇課文究竟該“教什么”。

一、穿越習(xí)題要求洞察本質(zhì)，明確教學(xué)目標(biāo)

由于低年級學(xué)生的認知能力和理解能力都相對有限，教材編者在設(shè)置課后習(xí)題時，不僅做到了形式豐富多樣，在語言描述上也力求做到語言淺顯易懂，契合一年級學(xué)生的認知能力。為此，教師對課后習(xí)題要求的理解決不能停留在膚淺性層面，要在揣摩其設(shè)置用意的基礎(chǔ)上探尋言語要求背后的本質(zhì)，從而明確教學(xué)的整體性目標(biāo)。

比如統(tǒng)編版教材課后習(xí)題中有這樣一道題：朗讀課文，讀好課文中的對話。課文教學(xué)以朗讀為主線，密切關(guān)注課文中人物的對話，初步感知不同人物的表達語氣。第二道題：練一練，說一說?？此剖且坏缊D文并茂的連線題，卻對應(yīng)了本文教學(xué)的又一重要目標(biāo)：知道故事中的主要人物，能夠提取課文中最為關(guān)鍵的重要信息。第三道題：讀一讀，照樣子說一說。這一道練習(xí)中編者首先明確了這一訓(xùn)練的基本方法，即在“讀一讀”的基礎(chǔ)上能夠結(jié)合教材中的范例展開敘述與練習(xí)，旨在促進學(xué)生內(nèi)在的認知積淀，在感知與積累的過程中，夯實學(xué)生的言語儲備。

以統(tǒng)整的視角來關(guān)注課后習(xí)題中的三個核心指向，教師不僅解讀了習(xí)題字面意思，同時也與課文內(nèi)容進行緊密聯(lián)系，還要洞察其內(nèi)在本質(zhì)，對課文應(yīng)該教什么，應(yīng)該教到什么程度都有了清晰而明確的認知。

二、依托具體學(xué)情有效突破，把握教學(xué)重點

由于低年級學(xué)生內(nèi)在認知能力相對薄弱，編者在每篇課文課后習(xí)題的第一題基本都是“朗讀課文”，這不僅契合了低年級學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基本學(xué)情，而且落實了語文能力應(yīng)該以“朗讀”為主的教學(xué)規(guī)律。對這類習(xí)題細加分析也會發(fā)現(xiàn)，編者根據(jù)不同類型的課文對朗讀課文也進行了細致的分工和解析，比如“分角色朗讀課文”“注意讀好長句子”等，教師就將其作為低年級語文教學(xué)的重點，從學(xué)生的具體學(xué)情入手，巧妙突破，提升學(xué)生的語文能力。

比如教學(xué)《要下雨了》一文時，課后習(xí)題第一道就要求學(xué)生“朗讀課文，說說故事里有哪些動物，再分角色演一演”。面對這樣的習(xí)題要求，很多教師的常規(guī)性思維會聚焦在“有哪些動物”的內(nèi)容梳理和“分角色”的朗讀訓(xùn)練以及角色表演。這無疑是正確的，要知道這篇課文的訓(xùn)練重點應(yīng)該是提取課文中的核心信息，但在梳理完文本內(nèi)容信息之后，教師可以將分角色朗讀作為教學(xué)關(guān)注的重點，緊扣課文中不同動物對話時的語氣詞，如“啊”“呢”“嗎”“吧”等，指導(dǎo)學(xué)生重點學(xué)會將語氣詞所裹挾的語氣朗讀出來，借以走進動物的內(nèi)在心理，在體悟其中內(nèi)在情感的基礎(chǔ)上，豐富學(xué)生的心理感知經(jīng)驗，真正將教學(xué)的重點巧妙地落實到位。

在這一案例中，教師就緊扣低年級學(xué)生語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在，巧妙地利用了教材中課后練習(xí)的設(shè)置特點，緊緊依托學(xué)生的內(nèi)在學(xué)情，在不斷的嘗試和體驗的過程中，讓學(xué)生學(xué)會朗讀人物不同角色下的不同語氣，巧妙地攻克了教學(xué)的內(nèi)在難點，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定了堅實性的基礎(chǔ)。

三、把握前后呼應(yīng)探尋關(guān)聯(lián)，理清教學(xué)體系

統(tǒng)編版教材在編著的過程中十分關(guān)注教材內(nèi)部所展現(xiàn)的語文知識的體系化，所設(shè)置的語文要素和訓(xùn)練點都依照知識目標(biāo)分層落實和推進的方式展開。即便是相同的知識和訓(xùn)練重點，都會依照學(xué)生的年段規(guī)律，設(shè)置在不同的篇目和單元體系之中，有的蘊藏在課文之中，有的設(shè)置在課后練習(xí)中，還有的與單元語文園地的落實有機統(tǒng)整。這就意味著教師對課后習(xí)題的感知與解讀就不能始終以孤立的視角看待，而需要從單元的整體性視角出發(fā)，明確前后的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在循序漸進的分層中巧妙落實。

比如統(tǒng)編版教材中《要下雨了》一文，除了要關(guān)注不同人物的朗讀訓(xùn)練之外，課文中還運用了大量精準(zhǔn)的語氣詞，這是很多學(xué)生在常態(tài)化口語表達過程中所欠缺的，這也是編者設(shè)置“分角色朗讀課文”的重要依托。因此，教師要善于從這樣的教學(xué)資源中研制和設(shè)置契合單元教學(xué)體系的實踐活動，讓學(xué)生在有層次、有規(guī)劃的訓(xùn)練中得到充分的發(fā)展與提升。比如從課文內(nèi)容出發(fā)，嘗試將課文中這些語氣詞剔除，引導(dǎo)學(xué)生在對比的過程中感受沒有了語氣詞，這些人物的對話就顯得生硬了，沒有了情感；然后將“分角色朗讀課文”的訓(xùn)練落實于此，并嘗試將生活中一些常見的語言加上語氣詞；而在單元語文園地中的“字詞句運用”等欄目中，教師就需要認識到這是編者對課文中學(xué)習(xí)語氣詞運用的一種復(fù)習(xí)與延展，同時也在適用范疇和運用難度上進行了提升，并嘗試將語氣詞的運用與標(biāo)點符號進行統(tǒng)整。

在這一板塊的教學(xué)中，教師借助單元內(nèi)在的整體性關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生理清了單元中語文知識的內(nèi)在體系，同時也在教學(xué)中把握了文本的整體性關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在統(tǒng)籌安排、層層遞進的過程中發(fā)展內(nèi)在的語文素養(yǎng)。

課后習(xí)題是與課文配套的“第二套教材”，不僅為課文的教與學(xué)指明了方向，提供了準(zhǔn)繩，同時也讓學(xué)生在一目了然之下窺探到習(xí)題訓(xùn)練的內(nèi)在資源。因此，教師要善于從習(xí)題的表層入手，將訓(xùn)練要求作為開展教學(xué)的突破口，讓學(xué)生認識到習(xí)題不僅僅是為教師之教服務(wù)的，同時也是為學(xué)生之學(xué)服務(wù)的。只有把握了課后習(xí)題的內(nèi)在本質(zhì)，建立單元統(tǒng)整的解讀意識和視角，才能真正發(fā)揮課后習(xí)題的內(nèi)在價值，為學(xué)生的核心能力的生長服務(wù)。