喻 意

20世紀(jì)末，基于對審美音樂教育“為音樂而音樂”的審美體驗(yàn)式教學(xué)的反對，埃利奧特(David J. Elliott)提出了“實(shí)踐音樂教育哲學(xué)”，(1)David J.Elliott, Music Matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press, 1995.這一思想的重要組成部分是音樂教育的目的觀——主張?jiān)谝魳坊顒?dòng)中獲得“福流”體驗(yàn)以發(fā)展自我。此觀點(diǎn)引起一些學(xué)者的懷疑和質(zhì)疑，這直接威脅到理論的可信性和完整性。本文將對埃利奧特的音樂教育目的觀展開討論，對其受到的批評給予關(guān)注，分析所受批評合理與否及其原因。對這些內(nèi)容的闡明需要把握埃利奧特思想的一個(gè)關(guān)鍵，它對于理解埃利奧特前后期教育目的觀的變化有重要意義。

一、實(shí)踐音樂教育的目的

埃利奧特認(rèn)為，音樂教育的目標(biāo)是使學(xué)生通過音樂實(shí)踐提高與一定音樂挑戰(zhàn)相適應(yīng)的音樂素養(yǎng)來實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和自我認(rèn)知。這樣的實(shí)現(xiàn)基于最佳音樂體驗(yàn)——一種沉浸于音樂活動(dòng)中的“福流”(flow)狀態(tài)。

“福流”概念源自心理學(xué)家奇克森特米哈伊(Csikszentmihalyi)的理論。根據(jù)奇克森特米哈伊，人類有一種基本的傾向，去調(diào)節(jié)和強(qiáng)化自我并獲得自我認(rèn)知。個(gè)體接受與我們認(rèn)識能力相匹配或略高于自身能力的挑戰(zhàn)，可以讓我們獲得預(yù)期的目標(biāo)。當(dāng)我們成功地戰(zhàn)勝認(rèn)知挑戰(zhàn)的時(shí)候，我們從外在獲得的信息與我們內(nèi)在的自我目標(biāo)吻合，這就帶來了強(qiáng)烈的沉浸或者說享樂(enjoyment)體驗(yàn)。奇克森米哈伊把這種現(xiàn)象稱為“最佳體驗(yàn)”(optimal experience)和“福流”。埃利奧特將此理論運(yùn)用到音樂教育中，以此闡述了音樂挑戰(zhàn)和音樂素養(yǎng)之間的關(guān)系：

圖1 音樂素養(yǎng)與音樂挑戰(zhàn)之間的關(guān)系變化(2)[美]戴維·埃利奧：《關(guān)注音樂實(shí)踐——新音樂教育哲學(xué)》，齊雪、賴達(dá)富譯，上海：上海音樂出版社，2009年，第124頁。

如圖所示，S1表示某人沉浸于音樂制作活動(dòng)(music making)，其音樂素養(yǎng)與教師設(shè)定的初級音樂挑戰(zhàn)相匹配，在此情況下，他(她)獲得一定的音樂沉浸和自我認(rèn)知。然而，隨著這個(gè)人音樂素養(yǎng)水平的提高，如果一直不增加挑戰(zhàn)的難度，他(她)會覺得無聊(S2)；如果挑戰(zhàn)持續(xù)加大，音樂素養(yǎng)水平提升的水平適應(yīng)不了不斷加大的挑戰(zhàn)，則會感到焦慮或挫折(S3)。只有新的素養(yǎng)不斷提高，能夠與新的挑戰(zhàn)相適應(yīng)，才能夠達(dá)到高級階段的音樂沉浸與成功(S4)。這個(gè)狀態(tài)就是埃利奧特所說的“福流”，此時(shí)，個(gè)體完全沉浸在音樂活動(dòng)中，體驗(yàn)著純粹的快樂，也意識到自我發(fā)展。概括來說，當(dāng)音樂素養(yǎng)與挑戰(zhàn)之間形成良好的共生共長關(guān)系時(shí)，學(xué)生沉浸在音樂活動(dòng)中、產(chǎn)生愉悅感、擁有最佳體驗(yàn)。那么，伴隨學(xué)生不斷提升的“音樂素養(yǎng)”和戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)產(chǎn)生的成就與快樂，學(xué)生會意識到自己的“成長”，會增加對自我的意識和認(rèn)知，這就促進(jìn)了自我發(fā)展和自我認(rèn)知。

埃利奧特認(rèn)為，實(shí)踐音樂教育的目的就是在“福流”這樣的最佳音樂體驗(yàn)中，通過具有挑戰(zhàn)性的音樂活動(dòng)促進(jìn)個(gè)體的自我發(fā)展、音樂享樂和愉悅感，以及提升個(gè)體的音樂素養(yǎng)。此觀點(diǎn)引起一些學(xué)者的批評，主要表現(xiàn)為：(1)“福流”體驗(yàn)實(shí)則是一種“隱性的”審美體驗(yàn)；(2)音樂素養(yǎng)的“卓越性”定位體現(xiàn)的是一種精英教育的培養(yǎng)目標(biāo)；(3)主張通過教育發(fā)展自我，不過是強(qiáng)調(diào)自我認(rèn)知的片面發(fā)展觀。下面，我們就這些內(nèi)容展開分析。

二、“福流”體驗(yàn)是 “隱形的審美觀”

關(guān)于“福流”體驗(yàn)，埃利奧特借用了奇克森特米哈伊的觀點(diǎn)：

高難度的挑戰(zhàn)(或行為機(jī)會)和高技術(shù)的感知可以引導(dǎo)人們到達(dá)一種意識(福流)的境界，在“福流”境界中能體驗(yàn)到高度控制、高度集中、忘我以及強(qiáng)烈的身臨其境的感覺……福流當(dāng)中的人聚精會神，感覺行動(dòng)和意識相融合，注意力集中在有限的刺激領(lǐng)域中，而且會“失去自我”并控制著他們自己的行為和環(huán)境。(3)Mihaly Csikszentmihalyi and Ulrich Schiefele, “Arts Education, Human Development, and the Quality of Experience” ,in Bennett Reimer and Ralph Smith, eds.,The Arts, Education, and Aesthetic Knowing, Part II. (Chicago, IL: NSSE, 1992), p.181.

埃利奧特認(rèn)為音樂教育就是要在這樣的體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

我們知道，埃利奧特的實(shí)踐哲學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)是基于對審美哲學(xué)的批判，反對“審美的思維方式”(aesthetic way of thinking)，認(rèn)為審美教育理論“缺乏邏輯”，反對其將“審美體驗(yàn)”作為前提。他指出：“真正的音樂體驗(yàn)在本質(zhì)和價(jià)值上并不是審美的?！?4)David J.Elliott, Music Matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press, 1995, p.125.也就是說，實(shí)踐哲學(xué)主張“福流”體驗(yàn)，審美哲學(xué)主張“審美”體驗(yàn)，“福流”體驗(yàn)與“審美體驗(yàn)”當(dāng)屬于立場不同的思想主旨。有趣的是，埃利奧特的“福流”體驗(yàn)卻被有些學(xué)者定性為“只是隱性的審美觀”。(5)Elvira Panaiotidi, What is music? Aesthetic experience versus musical practice. Philosophy of Music Education Review. Vol. 8, No. 2 (Fall, 2000). p. 114.

帕納約蒂迪(Panaiotid)指出，審美體驗(yàn)和“福流”體驗(yàn)在狀態(tài)、本質(zhì)和價(jià)值上有很多重要的相同點(diǎn)。他從兩方面展開論述：第一，“福流”體驗(yàn)和審美體驗(yàn)都通過人類的藝術(shù)行為實(shí)現(xiàn)，兩者有很多驚人的相似點(diǎn)，如集中精力、時(shí)間轉(zhuǎn)化、忘我、身臨其境等?！案Ａ鳌斌w驗(yàn)是一種被控制、精神高度集中的感覺，一種對活動(dòng)的精神享樂，一種失真的時(shí)間感，一種挑戰(zhàn)與技能之間的匹配。這點(diǎn)與審美體驗(yàn)極其相似。第二，“福流”體驗(yàn)與審美體驗(yàn)都類似于一種狀態(tài)和諧的“游戲”。(6)Elvira Panaiotidi, A Response to David J. Elliott, "Music and Affect: The Praxial View", Philosophy of Music Education Review, 2003, Vol. 8, No. 2. p.114.為了說明這一問題，帕納約蒂迪將奇克森特米哈伊的“福流”概念與弗里德里?！は?Friedrich Schiller)的“審美游戲”(aesthetic play)加以類比。根據(jù)奇克森特米哈伊，“福流”非常有意義，值得追求，它是人性的巔峰狀態(tài)，一種完全實(shí)現(xiàn)的狀態(tài)，伴隨著強(qiáng)烈的滿足感和喜悅。同樣地，在席勒的審美體驗(yàn)中，游戲驅(qū)動(dòng)被看作審美活動(dòng)和審美沉思的心理基礎(chǔ)。以審美客體為對象的游戲達(dá)到一種最佳情境，在這種情境下，個(gè)人能意識到自己的自主性，有實(shí)現(xiàn)和決定自己的自由。只有在游戲驅(qū)動(dòng)中，個(gè)體才能實(shí)現(xiàn)感官驅(qū)動(dòng)(人的感性本質(zhì))和形式驅(qū)動(dòng)(人的理性本質(zhì))之間的和諧。帕納約蒂迪認(rèn)為，“福流”體驗(yàn)與審美體驗(yàn)有很多共同點(diǎn)，并非各不相同的事物，埃利奧特提倡的“福流”體驗(yàn)和他所否決的“審美體驗(yàn)”其實(shí)是兼容的。

為了在“福流”體驗(yàn)與審美體驗(yàn)之間建立相關(guān)性，帕納約蒂迪引用康德的審美哲學(xué)來解讀埃利奧特。他將“福流”體驗(yàn)轉(zhuǎn)換成康德的審美哲學(xué)語言：在體驗(yàn)中，我們專注于(藝術(shù))對象是為了感知它們，而不是對其實(shí)際應(yīng)用產(chǎn)生興趣；這樣做我們的認(rèn)知能力——理解和想象就變得極為和諧，由此產(chǎn)生一種不同于純粹的感官滿足的強(qiáng)烈享樂，使我們意識到客體的效用；這種特殊的心理狀態(tài)(即想象和理解的自由游戲)的獨(dú)特之處在于它的反思性——我們反思我們的認(rèn)知能力，而且我們所體驗(yàn)的這種反思效果“不是思想，而是一種對有目的的心靈狀態(tài)的內(nèi)在感受”。(7)Immanuel Kant, “Critique of Judgment”, trans. J. H. Bernard. New York: Haffner. 1951: 40, in Panaiotidi, Elvira.ed. What is music? Aesthetic experience versus musical practice, Philosophy of Music Education Review. 2003, 11, p.85.至于埃利奧特所聲稱的與審美體驗(yàn)的區(qū)別，帕納約蒂迪認(rèn)為其本質(zhì)無非表達(dá)了：“無關(guān)利害的——實(shí)踐的或社會文化決定的”的對立。而帕納約蒂迪認(rèn)為這種對立就好比埃利奧特的左手和右手，只有經(jīng)埃利奧特這樣建構(gòu)起來才明顯。一方面是“無關(guān)利害”原則，另一方面是語境決定/沾染原則，“這兩個(gè)方面的邏輯和認(rèn)識論不相同，因此是不可通約的”。(8)Elvira Panaiotidi, What is music? Aesthetic experience versus musical practice, Philosophy of Music Education Review, 2003, 11, p.81.他認(rèn)為“無關(guān)利害”是一個(gè)先驗(yàn)的普遍原則，真實(shí)的主體在真實(shí)的情境中(不是先驗(yàn)的)具體實(shí)現(xiàn)這一原則總是受到不同的語境因素的影響，這些因素并不會破壞這種原則的有效性或合理性，這種機(jī)制的實(shí)現(xiàn)與這種原則無關(guān)。正是基于以上認(rèn)識，帕納約蒂迪認(rèn)為埃利奧特的“福流”概念不過是一種“隱性的審美觀”。

通過帕納約蒂迪的比較，我們似乎看到“福流”體驗(yàn)與審美體驗(yàn)具有許多相似性。但本文認(rèn)為，這些相似僅僅體現(xiàn)在表面。理由有三點(diǎn)：

第一，埃利奧特“福流”中的忘我狀態(tài)與席勒、康德的游戲中的忘我狀態(tài)本質(zhì)并不相同。在帕納約蒂迪的研究中，我們看到了他列舉出的三種游戲狀態(tài)：席勒審美體驗(yàn)中的“游戲”，埃利奧特“福流”體驗(yàn)中的“游戲”，以及康德審美鑒賞中的“游戲”。在他的觀點(diǎn)里，這些游戲狀態(tài)似乎沒有區(qū)別，并由此認(rèn)為這些體驗(yàn)有著本質(zhì)和價(jià)值上的相同點(diǎn)。但是這種說法很難成立。因?yàn)椋@三種“游戲狀態(tài)”在性質(zhì)上本來就各不相同。席勒審美體驗(yàn)中的“游戲”是感性驅(qū)動(dòng)與理性驅(qū)動(dòng)之間的和諧游戲；埃利奧特“福流”體驗(yàn)中的“游戲”是挑戰(zhàn)與音樂素養(yǎng)之間的平衡游戲，它主張運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、直覺、形式、監(jiān)控等涉及感性與理性的多種思維與認(rèn)識能力；康德審美鑒賞中的“游戲”則強(qiáng)調(diào)想象力與知性之間的自由游戲，這種游戲不允許運(yùn)用概念，不運(yùn)用理性的認(rèn)識能力。所以，三種“游戲”名同義不同。

第二，用康德的審美原則評價(jià)埃利奧特并不適用。埃利奧特的實(shí)踐教育思想本身就持有經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的立場。“無關(guān)利害的”這一先驗(yàn)原則，并不作為其音樂體驗(yàn)的前提。他在談?wù)撘魳返膶徝篮腕w驗(yàn)時(shí)，基于社會文化語境對人的音樂審美的影響，認(rèn)為個(gè)體在進(jìn)行美的鑒賞時(shí)帶有主觀意識、認(rèn)識與判斷。他的實(shí)踐音樂教育強(qiáng)調(diào)音樂的倫理作用和認(rèn)識培養(yǎng)，這樣的體驗(yàn)與康德主張的不加入認(rèn)識判斷的審美判斷大相徑庭?？档碌蔫b賞判斷不夾雜任何利害在內(nèi)，也不與任何人的欲求有聯(lián)系，它對一個(gè)對象的實(shí)存表象不關(guān)心，“鑒賞判斷只是靜觀的，不加入任何概念的認(rèn)識判斷(既不是理論上的認(rèn)識判斷，也不是實(shí)踐上的認(rèn)識判斷)。這與被稱之為利害的那種愉悅(快適與善)不同，后者具有欲求能力的關(guān)系并帶有實(shí)踐性”。(9)[德]康德：《判斷力批判》，鄧曉芒譯，北京:人民出版社，2017年，第34頁。然而，埃利奧特的實(shí)踐性音樂體驗(yàn)恰恰強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的目的性、意圖性和功效性，主張教育的多種目的。所以，埃利奧特的語境決定原則和康德的“無關(guān)利害”原則，從體驗(yàn)主體的思維層面而言，二者之間具有鮮明的差異性。

第三，“福流”體驗(yàn)與審美體驗(yàn)的內(nèi)涵大不相同。審美學(xué)派們一般認(rèn)為音樂的價(jià)值在于音樂自身的形式，其“無關(guān)利害的”審美體驗(yàn)聚焦于音樂的內(nèi)在結(jié)構(gòu)屬性，不主張將音樂感知和鑒賞與人類社會文化進(jìn)行聯(lián)系，側(cè)重音樂內(nèi)在特質(zhì)的靜觀審美式的體驗(yàn)。與審美理念不同，埃利奧特認(rèn)為音樂體驗(yàn)不是審美的或自給自足的，音樂有許多外在的意義(例如道德的、社會的、宗教的、政治的、個(gè)人的等等)；音樂不是純粹的自為的聲響形式，它注重個(gè)體的創(chuàng)造性、主動(dòng)性、參與性的體驗(yàn)，能提供自我發(fā)展、快樂和自我認(rèn)知；音樂的意義和價(jià)值總是置身于各種產(chǎn)生音樂且服務(wù)于它們的社會實(shí)踐和傳統(tǒng)，它不是因?yàn)樽鳛椤凹兇庖魳贰倍滟F，相反，它的價(jià)值在于其對社會文化的豐富貢獻(xiàn)。所以，即使說“福流”體驗(yàn)與審美體驗(yàn)所呈現(xiàn)的狀態(tài)具有相似性——都體現(xiàn)了參與者極其投入的精神愉悅感，但兩種體驗(yàn)的真正內(nèi)涵存在本質(zhì)差異。

總而言之，埃利奧特的“福流”體驗(yàn)并非像帕納約蒂迪所說的那樣，與審美體驗(yàn)在狀態(tài)、本質(zhì)和價(jià)值上有很多重要的相同點(diǎn)。

三、音樂素養(yǎng)的知識性與卓越性

從埃利奧特的目的論可知，達(dá)到最佳“福流”體驗(yàn)需要滿足兩個(gè)條件：一是在音樂實(shí)踐活動(dòng)中逐步增加音樂挑戰(zhàn)的難度；二是為了應(yīng)對挑戰(zhàn)需要不斷提升音樂素養(yǎng)。那么，音樂教育教學(xué)的重要任務(wù)就是不斷提升學(xué)生的音樂素養(yǎng)水平。由于埃利奧特認(rèn)為音樂素養(yǎng)由五種知識(knowledge)組成。于是，追求知識性、卓越性的音樂素養(yǎng)成為實(shí)踐音樂教育的課程目標(biāo)。正如他所說：“音樂的目的源于在做音樂和聽音樂學(xué)習(xí)中——對音樂能力、熟練性和專業(yè)性的精心追求，對音樂的卓越的追求也是為了實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、建構(gòu)知識和音樂享樂”。(10)David J.Elliott, Music Matters: A New Philosophy of Music Education, New York: Oxford University Press, 1995, p.133.

對音樂教育而言，追求知識性、卓越性的音樂素養(yǎng)似乎理所應(yīng)當(dāng)。但是，有學(xué)者對此提出了反對。王玲認(rèn)為，埃里奧特的音樂教育目的依賴于不斷加深且越來越難的音樂素養(yǎng)，這就造成音樂的高下仿佛是以素養(yǎng)的復(fù)雜程度來決定，學(xué)習(xí)音樂也變成了需要不斷攀升的艱難任務(wù)。這樣的音樂教育把“藝術(shù)落到一種知識和技藝的層面……雖然音樂鑒賞需要一定的知識學(xué)習(xí)，但知識并不等同于品味?！?11)王玲：《試評埃里奧特實(shí)踐音樂教育哲學(xué)》，《黃鐘》2013年第3期，第129頁。她還指出，埃里奧特混淆了“知性”和“判斷力”的領(lǐng)域。在康德的理論中“知性”與“判斷力”有著明確的區(qū)分。判斷力能將人的自然與自由溝通起來，是人對自己愉悅或不悅情感的反思，藝術(shù)的賞析屬于判斷力的范疇，而非知識的積累所能達(dá)成。(12)王玲：《試評埃里奧特實(shí)踐音樂教育哲學(xué)》，《黃鐘》2013年第3期，第128頁。從上可知，王玲對埃利奧特的批評主要聚焦于以下內(nèi)容：1.將音樂素養(yǎng)等同于知識與技能；2.由此混淆了“判斷力”與“知性”領(lǐng)域。

針對王玲對埃利奧特的批評，筆者就此進(jìn)行討論。第一，音樂素養(yǎng)等同于知識的問題。這需要追溯埃利奧特對音樂素養(yǎng)的界定。埃利奧特認(rèn)為音樂素養(yǎng)主要包括五種知識：過程性音樂知識(procedural knowledge)、形式性音樂知識(formal music knowledge)、非形式性音樂知識(informal music knowledge)、印象性音樂知識(impressionistic knowledge)、督導(dǎo)性音樂知識(supervisory music knowledge)。乍看起來，埃利奧特的音樂素養(yǎng)與知識似乎是一回事。正是源于此，王玲指責(zé)埃利奧特把音樂“淪為知識與技藝層面”。

但事實(shí)上，埃利奧特的音樂素養(yǎng)并非等同于王玲所說的“知識和技藝”。理由有三點(diǎn)：1.埃利奧特所說的音樂素養(yǎng)的內(nèi)涵比知識(knowledge)豐富。埃利奧特主張“行動(dòng)中思維”的音樂教育觀，他非常注重音樂實(shí)踐活動(dòng)中思維能力的培養(yǎng)。他明確主張，作為實(shí)踐的音樂教育不僅僅是一種技術(shù)性的學(xué)習(xí)，其哲學(xué)思想中“實(shí)踐”的意蘊(yùn)與“技藝”不同。2.埃利奧特的“知識”理解比現(xiàn)代西方的知識理解要寬泛。實(shí)踐思想源于亞里士多德。在亞里士多德那里，“知識”所指代的內(nèi)容很多，有實(shí)踐知識、理論知識和創(chuàng)制知識等，其意思不能簡單地理解為英語中的“知識”(knowledge)。3.埃利奧特用詞雖然為“知識”，但他對知識的理解遠(yuǎn)比單純的知識技能要豐富。比如，他認(rèn)為“音樂活動(dòng)的本質(zhì)是過程性知識……音樂行為基本上可以被視為音樂思維、認(rèn)識和理解的具體化”(13)David J．Elliott, Music Matters: a new philosophy of music education, Oxford University Press, 1995, pp..55-58.。他對于“非形式性知識”的描述是：“非形式性知識在教科書上找不到它；它牽涉到批判性反思的能力，是從積極地音樂問題解決中發(fā)展而來的；它形成于學(xué)生解決與一個(gè)音樂語境標(biāo)準(zhǔn)、傳統(tǒng)、歷史與系統(tǒng)知識相關(guān)的現(xiàn)實(shí)音樂探索之中”。(14)[美]戴維·埃利奧特：《關(guān)注音樂實(shí)踐——新音樂教育哲學(xué)》，齊雪、賴達(dá)富譯，上海：上海音樂出版社，2009年，第60—61頁。不難看出，埃利奧特此處所理解的“知識”絕非僅僅是單一的知識與技藝層面。埃利奧特素養(yǎng)觀中的“知識”與王玲認(rèn)為的“知識”不是一個(gè)范疇。王玲對埃利奧特的素養(yǎng)理念存在誤解。

第二，埃利奧特混淆“判斷力”與“知性”的問題。王玲認(rèn)為，在康德那里，“判斷力”與“知性”不是一回事，其審美判斷與“知性”無關(guān)，而埃利奧特將二者混在一起。然而，在筆者看來，王玲運(yùn)用康德的審美理論批評埃利奧特并不成功：1.康德的鑒賞判斷與埃利奧特提倡的音樂美的判斷，兩者本身就不在同一立場?？档轮鲝垷o關(guān)利害的審美判斷，而埃利奧特主張有目的的、功能性的審美。2.埃利奧特的音樂體驗(yàn)中需要“知識”，也包括運(yùn)用概念性的音樂符號知識，而康德的鑒賞判斷反對運(yùn)用理性去認(rèn)識事物和把握規(guī)則、概念的能力。所以，埃利奧特的音樂鑒賞本身就不必要符合康德審美鑒賞的認(rèn)識。再者，即使就康德的審美判斷而言，“判斷力”與“知性”也同時(shí)被運(yùn)用。雖然康德把鑒賞判斷歸屬為“判斷力”的范疇，但其鑒賞判斷需要運(yùn)用想象力把握審美對象，而知性的作用正是要激發(fā)想象力繼續(xù)思考。也就是說，王玲對康德的認(rèn)識本身就存在誤解。綜上所述，王玲對埃利奧特的批評沒有基于對埃利奧特整體教育觀的理解與把握，因而有些評論并不適切。

事實(shí)上，埃利奧特曾指出：“音樂教育課程應(yīng)該將音樂深度置于廣度之上”。他所說的“深度”，不是知識技能層面的“深”，而是音樂素養(yǎng)層面的“深”。他主張的深層次的素養(yǎng)學(xué)習(xí)是指音樂行動(dòng)中富含過程的、印象的、經(jīng)驗(yàn)的、督導(dǎo)的全部素養(yǎng)(音樂知識)的運(yùn)用。盡管如此，埃利奧特的音樂素養(yǎng)觀遭到批評并非完全沒有道理。他將音樂素養(yǎng)定位成不同知識的組合，以及需要在音樂實(shí)踐中不斷提升音樂素養(yǎng)以保證素養(yǎng)的“卓越性”，這確實(shí)帶來了問題。比如，里基爾斯基(Thomas A. Regelski)就認(rèn)為埃利奧特把“做音樂”(musicing)活動(dòng)塑造為一種僅僅是音樂專業(yè)的“卓越”(excellence)和“品質(zhì)”(quality)，只有具備一定“專業(yè)”音樂風(fēng)格的音樂活動(dòng)才能符合標(biāo)準(zhǔn)，于是，就所有的音樂目的而言，“做音樂”所體現(xiàn)的目的僅縮減為只是在活動(dòng)中展示音樂才能，音樂教育的目光也只是關(guān)注于精英人才的培養(yǎng)。(15)Regelski, Accounting for All Praxis: An Essay Critique of David Elliott's Music Matters, Bulletin of the council for earch in music education, 2000,111, pp..79-80.

在埃利奧特后期的思想中，他對此問題有所意識。他將“音樂知識”(music knowledge)的說法更改為“音樂思維與認(rèn)識”(music thinking and knowing)，以避免人們對此表述的誤讀。與此同時(shí)，他特意強(qiáng)調(diào)音樂教育面向所有的受眾和普通學(xué)生，同時(shí)針對專業(yè)的和業(yè)余的人群。

四、實(shí)踐音樂教育與發(fā)展自我

實(shí)踐音樂教育的目的觀，反應(yīng)出音樂教育對“自我”價(jià)值或者個(gè)體價(jià)值的認(rèn)同：“音樂作為人類追求的中心和基礎(chǔ)的價(jià)值則是自我發(fā)展、自我認(rèn)識和享樂”。(16)David J.Elliott, Music Matters: A New Philosophy of Music Education, New York: Oxford University Press, 1995, p.120.“自我”何以能夠通過教育得到成長？埃利奧特的論證脈絡(luò)如下：人類有認(rèn)識事物的欲望和理解事物的能力，而且人類不僅僅有生物性需求，還有成就需求，后者是每個(gè)人都有的“自身的合目的性”。因而人類具有調(diào)節(jié)自我和發(fā)展自我的傾向，具有意識上的自我規(guī)定和獲得自我認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力，以竭盡全力保證“自我發(fā)展”。那么，我們?nèi)绾握{(diào)節(jié)和發(fā)展自我呢？根據(jù)埃利奧特，當(dāng)外部信息與自身目標(biāo)沖突時(shí)，我們的體驗(yàn)不和諧，就會攪亂自我；當(dāng)外部信息與自身目標(biāo)一致時(shí)，我們就積極體驗(yàn)和諧，這種音樂任務(wù)與挑戰(zhàn)相和諧的沉浸狀態(tài)，也就是“福流”狀態(tài)，能夠促進(jìn)自我發(fā)展。與此同時(shí)，自我發(fā)展的實(shí)現(xiàn)也有助于提升自尊(self-esteem)：“經(jīng)常實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和‘福流’的人們的自尊水平比其他人更高”。(17)David J. Elliott & Marissa Silverman, Music Matters: A Philosophy of MusicEducation.(second edition), New York: Oxford University Press, 2014, p.373.

按照埃利奧特的說法，在“福流”體驗(yàn)中，自我發(fā)展、自我認(rèn)知和自尊的目的都順理成章地得到實(shí)現(xiàn)。然而，帕特里夏(Patricia O’ Toole)認(rèn)為，根據(jù)埃利奧特的“自我發(fā)展”目的定位，其實(shí)踐主義把音樂目的縮減為單一的“認(rèn)知體驗(yàn)”(cognition experience)，那么，教育便成為僅僅關(guān)注個(gè)體的“腦認(rèn)知”(brain-cognition)，由此帶來的結(jié)果將是技術(shù)至上。(18)O’Toole, P, “Why don' t I feel included in these Musics, or, Matters?”, in David J. Elliot edited, Praxial Music Education Reflections and Dialogues, Oxford: Oxford University Press, 2005, pp..297-307.

庫普曼(Koopman)認(rèn)為，埃利奧特所說的“自我認(rèn)知”與奇克森特米哈伊所描述的挑戰(zhàn)活動(dòng)上的關(guān)聯(lián)不具有說服力。他指出，自我認(rèn)知是在實(shí)踐中對自己的行為進(jìn)行自我反省的可能結(jié)果，而不是行為期間自動(dòng)發(fā)生。而且無論成功的行動(dòng)還是失敗的行動(dòng)都能產(chǎn)生自我認(rèn)知，并非僅在最佳體驗(yàn)中。何況有些非常成功的藝術(shù)家或科學(xué)家，也可能表現(xiàn)出非常缺乏自我認(rèn)知。因此，庫普曼認(rèn)為自我發(fā)展和自我認(rèn)知之間的邏輯聯(lián)系(即前者需要后者)并不成立。(19)Constantijn Koopman, “The Nature of Music and Musical Works”, in David J. Elliot edited, Praxial Music Education Reflections and Dialogues, Oxford: Oxford University Press, 2005, pp..83-84.

里基爾斯基也批評埃利奧特的“自我發(fā)展”觀是一種西方個(gè)體化的自我觀念。他認(rèn)為音樂對生活的重要性需要超出西方個(gè)體和自我概念的范式，埃利奧特用于定義“自我”的音樂“福流”并不能夠用來解釋在音樂方面的人們所經(jīng)歷的所有價(jià)值(特別是前面已經(jīng)提到的情感、主觀和使用功能的價(jià)值)，也不能夠完全描述音樂在世界各地傳統(tǒng)音樂體系中對社會和文化的重要作用。他還指出，在后啟蒙與后現(xiàn)代的哲學(xué)家眼中，富有動(dòng)力的自我應(yīng)該是“與他人關(guān)系中的自我”(self-in-relation-to-others)，西方個(gè)體化的“自我”是不充分的，甚至是有害的概念。(20)Regelski, Accounting for All Praxis: An Essay Critique of David Elliott' s Music Matters, Bulletin of the council for earch in music education, 2000,111, p.78.顯然，埃利奧特的“自我發(fā)展”目的觀沒能得到學(xué)者們一致認(rèn)同。庫普曼質(zhì)疑實(shí)踐活動(dòng)與自我認(rèn)知的關(guān)聯(lián)性，自我認(rèn)知既可以源于成功的活動(dòng)也可以源于失敗的經(jīng)歷；帕特里夏指責(zé)提升自我認(rèn)知不過是一種腦認(rèn)知，由此引發(fā)技術(shù)至上；里基爾斯基批評埃利奧特對“自我”概念的認(rèn)識不充分。

對于庫普曼的質(zhì)疑，筆者認(rèn)為，實(shí)踐性活動(dòng)的開展當(dāng)然有利于自我認(rèn)知能力的提升，這一點(diǎn)毋庸置疑。因?yàn)閷€(gè)體而言，個(gè)體的思維與意識是在人類紛繁復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、與生活密切相關(guān)的活動(dòng)中提升的，而不是在對音樂形式的審美之中(審美音樂教育持此觀點(diǎn))。實(shí)踐活動(dòng)可以從多方面激發(fā)個(gè)體思維與認(rèn)識，它比純粹性的靜態(tài)審美體驗(yàn)更有助于發(fā)展自我認(rèn)知。就此而言，埃利奧特實(shí)踐音樂教育的提出具有積極意義。但是，筆者認(rèn)為庫普曼的另一點(diǎn)批評不無道理——認(rèn)知能力的發(fā)展并非必須產(chǎn)生于最佳體驗(yàn)的成功行為中，它也可以產(chǎn)自于不成功行為的自我反思中。至于帕特里夏批評埃利奧特的自我發(fā)展局限為一種“腦認(rèn)知”，以及里基爾斯基批評埃利奧特的實(shí)踐目的觀具有局限性，筆者看來，這些批評也具有一定的合理性。如果說教育的目的僅僅是發(fā)展個(gè)體化的自我認(rèn)知、自我意識或者自尊，它顯然無法承載實(shí)踐音樂教育的全部育人目標(biāo)，也很難滿足音樂教育更豐富的價(jià)值訴求。

就實(shí)踐音樂教育的目的提出不同觀點(diǎn)的學(xué)者還有一些。比如，鮑曼提出實(shí)踐音樂教育不可忽視身體性與社會性視角。他認(rèn)為，埃利奧特把音樂素養(yǎng)的形成歸咎于一種特殊的認(rèn)知，人們必須通過體驗(yàn)去認(rèn)識。但在音樂行為中，特別是表演活動(dòng)中，這種認(rèn)知的媒介是內(nèi)化的，是身體性的，對于這種身體性的體驗(yàn)不可小視。與此同時(shí)，音樂表演不僅僅是身體的，心理的，還是社會性的。這個(gè)社會性不是指簡單的音樂創(chuàng)作的語境，它是創(chuàng)作與被創(chuàng)作的基礎(chǔ)元素。音樂表演給予我們自我構(gòu)建的認(rèn)知，還給予我們與他人相聯(lián)系的自我認(rèn)知的構(gòu)建。(21)Bauman, “Why Musical Performance? Views Praxial to Reformative”, in David J. Elliot edited, Praxial Music Education Reflections and Dialogues, Oxford: Oxford University Press, 2005, pp..63-67.里基爾斯基指出，“自我”和“福流”性質(zhì)的音樂，并不能充分解釋音樂給人們帶來的所有價(jià)值，特別是有關(guān)情感、主體和使用功能的價(jià)值。(22)Regelsk, Accounting for All Praxis: An Essay Critique of David Elliott’s Music Matters, Bulletin of the council for research in music education, 2000,111, p.76.

筆者認(rèn)為，埃利奧特的“自我發(fā)展”目的論之所以遭到這些質(zhì)疑，其中一個(gè)重要的原因在于他對“自我發(fā)展”概念的片面理解。埃利奧特的“自我發(fā)展”涉及的概念主要有自我認(rèn)知、自尊、自我意識。當(dāng)每個(gè)人形成和認(rèn)識到他(她)的注意力、思維、感覺、意向和記憶時(shí)，個(gè)體意識便發(fā)展成一個(gè)獨(dú)立的狀態(tài)，即“自我”。他引用奇克森特米哈伊的觀點(diǎn)，認(rèn)為“自我”是一種副現(xiàn)象，是意識逐漸被意識到的結(jié)果。(23)Regelski, Accounting for All Praxis: An Essay Critique of David Elliott’s Music Matters, Bulletin of the council for research in music education, 2000,111, p.77.照此理解，埃利奧特的“自我發(fā)展”僅僅由個(gè)體的“意識”所決定。這樣的個(gè)體發(fā)展觀顯然局限了音樂“實(shí)踐”教育的內(nèi)涵，也無法滿足實(shí)踐音樂教育的多元價(jià)值。我們認(rèn)為實(shí)踐性的音樂教育所提倡的“自我發(fā)展”應(yīng)涵蓋個(gè)體情感、道德、身體、意識及社會意義等多維度的內(nèi)容。

結(jié) 語

埃利奧特的實(shí)踐教育思想主張?jiān)谝魳坊顒?dòng)中開展音樂教育，并培養(yǎng)多種音樂素養(yǎng)，反對審美音樂教育只關(guān)注審美感受力的培養(yǎng)。由于其強(qiáng)調(diào)音樂與外在事物的聯(lián)系及音樂的多元文化意義，其“福流”體驗(yàn)觀與自律性質(zhì)的審美體驗(yàn)觀有本質(zhì)上的不同，其音樂素養(yǎng)也不限于批評者所說的知識與技能含義。但是，埃利奧特早期的“自我發(fā)展”音樂教育價(jià)值不足以闡釋實(shí)踐理論在音樂教育中的運(yùn)用，不足以匹配他創(chuàng)設(shè)實(shí)踐哲學(xué)的廣泛內(nèi)涵。不過，他后期的價(jià)值觀發(fā)生了很大改變，他對于“自我發(fā)展”的涵義進(jìn)行重新擴(kuò)展，擴(kuò)展后的“自我”不僅僅是指個(gè)體意識，而是包括人的心理屬性與物理屬性的“整體的個(gè)體”(holistic personhood),(24)參見“Music Matters: A Philosophy of Music Education.(second edition)”第五章， David J. Elliott & Marissa Silverman, New York: Oxford University Press, 2014.中譯本參見：[加]戴維·埃利奧特，[美]瑪麗莎·希爾弗曼：《關(guān)注音樂實(shí)踐——音樂教育哲學(xué)》(第2版)第五章，劉沛譯，北京：中央音樂學(xué)院出版社， 2018年。并且其后期的實(shí)踐音樂教育尤為主張音樂教育的社會性、倫理性和育人性。從埃利奧特的觀念變化中不難看出，他對以上學(xué)者的觀點(diǎn)給予了充分回應(yīng)，同時(shí)基于某些批評對自己的理論進(jìn)行了改造?？梢哉f，埃利奧特的實(shí)踐教育思想經(jīng)歷了一個(gè)從不斷發(fā)展并逐步走向成熟的過程，其后期的教育目的觀更具實(shí)踐特性。而這種“實(shí)踐特性”的一個(gè)重要體現(xiàn)就在于，它不同于審美音樂教育將教育的價(jià)值僅僅定位于音樂的本體價(jià)值，它還同時(shí)關(guān)注音樂教育的育人價(jià)值、倫理價(jià)值、情感價(jià)值及社會價(jià)值。