陳雪嬌

科學(xué)課堂上普遍存在這樣的現(xiàn)象：當(dāng)教師將實(shí)驗(yàn)器材帶進(jìn)教室時(shí)，學(xué)生都抱有極大的興趣，忍不住詢問和動(dòng)手把玩，但在按照老師的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的過程中，很少見到學(xué)生擁有同等的熱情與專注。對(duì)于教師來(lái)說，在大力提倡“向四十分鐘要質(zhì)量”的高效課堂情況下，很難容忍孩子“浪費(fèi)”大量時(shí)間在“出錯(cuò)”上，甚至?xí)A(yù)設(shè)好學(xué)生可能出錯(cuò)的地方，在課堂上反復(fù)強(qiáng)調(diào)，要求學(xué)生先看老師演示，讀懂步驟和注意事項(xiàng)，才能進(jìn)行“探究活動(dòng)”。

教師害怕教學(xué)環(huán)節(jié)出錯(cuò)，所以環(huán)環(huán)相扣，方向明確，結(jié)論清晰;教師害怕學(xué)生出錯(cuò)，學(xué)生的想法與預(yù)設(shè)有偏差，趕緊“糾錯(cuò)”，把發(fā)散的思維拉回來(lái);教師害怕實(shí)驗(yàn)器材出錯(cuò)，層層篩選，步步改良，力求最好的實(shí)驗(yàn)效果;教師害怕學(xué)生在實(shí)驗(yàn)的過程中操作錯(cuò)誤，一步一叮囑;教師害怕實(shí)驗(yàn)結(jié)果出錯(cuò)，揣著明白裝糊涂，忽略具有“特色”的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，直接拿自己最理想的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象得出結(jié)論;教師怕出錯(cuò)，所以對(duì)于學(xué)生的控制越來(lái)越多，學(xué)生對(duì)于課堂的興趣自然越來(lái)越少。

在實(shí)際的科學(xué)課堂上，仍然存在“偽探究”活動(dòng)，思考遵循教師指引的方向，“探究”按照教師提供的步驟，實(shí)驗(yàn)記錄單上的內(nèi)容也僅限于填寫和勾選，不管探究的過程出現(xiàn)了任何問題，教師都能“完美”地得出既定的結(jié)論。學(xué)生在看似非常有邏輯梯度的教學(xué)過程中，跟著教師的導(dǎo)向一步步走得“穩(wěn)而踏實(shí)”，在“樓梯”的最后一階臺(tái)階上獲得教師精心準(zhǔn)備的寫有科學(xué)知識(shí)點(diǎn)的“小卡片”。而學(xué)生的深度思考力，早在教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)就已缺失。

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師以學(xué)生能夠正確回答問題為評(píng)價(jià)目標(biāo)，習(xí)慣了這一思維方式的孩子害怕因出錯(cuò)被批評(píng)恥笑，會(huì)潛意識(shí)里主動(dòng)迎合老師的想法，選擇逃避回答可能出錯(cuò)的問題，或是回答老師想要的答案，掩蓋自己真實(shí)的觀點(diǎn)。這樣的反饋會(huì)影響教師的判斷，給教學(xué)活動(dòng)的開展帶來(lái)困難。

“試誤”最早由美國(guó)心理學(xué)家桑代克提出，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)在錯(cuò)誤中不斷探索的過程?！霸囧e(cuò)教學(xué)法”是以桑代克的“刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)”和“試誤”理論為基礎(chǔ)而提出的一種教學(xué)方法，亦稱“試誤教學(xué)法”“嘗試錯(cuò)誤教學(xué)法”等。其基本觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)過程“是一種漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過程”，在該過程中，無(wú)關(guān)的錯(cuò)誤反應(yīng)逐漸減少，而正確的反應(yīng)最終得以形成，而且“出錯(cuò)”可以作為一種“負(fù)反應(yīng)”，反面“強(qiáng)化”（警示、否定、修正）錯(cuò)誤，以達(dá)到加強(qiáng)刺激、以反顯正、引起關(guān)注的作用。在不斷嘗試錯(cuò)誤的過程中，在重復(fù)反饋中，消除誤差獲得經(jīng)驗(yàn)，在這樣的不斷試錯(cuò)迭代的過程中無(wú)限逼近所需的目標(biāo)或結(jié)果。

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師應(yīng)該認(rèn)真思考原因，尋找對(duì)策，幫助學(xué)生減少出錯(cuò)。但不能盲目地害怕出現(xiàn)錯(cuò)誤，更不能“談錯(cuò)色變”。教師極其容易把這樣的想法傳遞給學(xué)生，當(dāng)學(xué)生也害怕出錯(cuò)時(shí)，就會(huì)減少嘗試，挫傷學(xué)生的主動(dòng)性，或是掩蓋出錯(cuò)，傷害學(xué)生的自信心。在沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的情境中，學(xué)生害怕自己對(duì)于教師的問題解讀出錯(cuò)，回答不夠準(zhǔn)確，特別是發(fā)言不夠積極，自尊心較強(qiáng)的學(xué)生，在這兩類問題的回應(yīng)關(guān)系中，表現(xiàn)得十分明顯。

一、容錯(cuò)——呈現(xiàn)錯(cuò)誤，給學(xué)生深度思考的空間

只要是觀點(diǎn)，都有其思考的根據(jù)，即便是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，也有某種合理的成分，在這個(gè)合理的成分中包含著學(xué)生的獨(dú)特思維，也就是學(xué)生的迷思概念。科學(xué)教學(xué)過程其實(shí)也是讓學(xué)生突破迷思概念的過程，對(duì)于兒童來(lái)說，學(xué)習(xí)的最佳方法是在建基于原有基礎(chǔ)知識(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)。如果教學(xué)沒有包含學(xué)生的已有知識(shí)，那么學(xué)生學(xué)到的知識(shí)僅夠其通過考試，而在課堂之外，持有的依然是謎思概念。如果教師從始至終都不曾了解學(xué)生的真實(shí)想法，那么何來(lái)通過有效的方式促進(jìn)迷思概念的轉(zhuǎn)變呢？

對(duì)于學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師應(yīng)該給予它登場(chǎng)的機(jī)會(huì)，用最真實(shí)、自然的狀態(tài)進(jìn)行探究，不要回避，甚至可以刻意讓錯(cuò)誤充分呈現(xiàn)，有意推遲教師給予的方法上場(chǎng)的時(shí)間，以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生的思考。

二、用錯(cuò)——開發(fā)錯(cuò)誤資源，還學(xué)生以真實(shí)的探究

“真理是時(shí)間的女兒，不是權(quán)威的女兒。”課堂上的教師絕對(duì)不是權(quán)威，科學(xué)課堂上更要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)教育一直理直氣壯地將“標(biāo)準(zhǔn)答案”壓在學(xué)生思維的肩頭，逼迫學(xué)生放棄個(gè)性化的觀點(diǎn)，放棄對(duì)于世界和自我的探索。一邊打壓一邊想辦法提高學(xué)生的興趣，用各種物化、外化的獎(jiǎng)勵(lì)控制學(xué)生，企圖造成學(xué)生“主動(dòng)”學(xué)習(xí)的假象。但當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)不在或是獎(jiǎng)勵(lì)失效時(shí)，緊接著的就是獎(jiǎng)勵(lì)的懲罰，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力被消磨殆盡。“錯(cuò)誤”本身就是學(xué)生自己創(chuàng)造出來(lái)的個(gè)性化教學(xué)資源，不需要教師辛苦尋找，就存在于每一個(gè)課堂中，想要高效，教師只需善于利用身邊的“錯(cuò)誤資源”即可。錯(cuò)誤的產(chǎn)生讓學(xué)生切身體驗(yàn)，擁有解決問題的欲望和改進(jìn)的需求，真正成為課堂的主人。

三、糾錯(cuò)——恰當(dāng)糾錯(cuò)，讓課堂高效且有效

糾錯(cuò)的過程并不是由教師出面反駁之前錯(cuò)誤，而是讓學(xué)生暴露錯(cuò)誤，尋找思維過程和知識(shí)缺陷的地方，讓學(xué)生自己辨析對(duì)比，找出錯(cuò)誤，說明原因。這是促進(jìn)學(xué)生之間思維互動(dòng)的良好方式，將錯(cuò)辯錯(cuò)，將“錯(cuò)誤”的解決拋給學(xué)生，讓學(xué)生在與同伴合作互助、思辨整合的過程中，提升深度思考的能力。

學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)不斷犯錯(cuò)的過程，課堂本身就是一個(gè)糾錯(cuò)的地方。當(dāng)各種各樣的錯(cuò)誤出現(xiàn)在課堂上，教師不應(yīng)該想方設(shè)法規(guī)避它，而是嘗試運(yùn)用教學(xué)理念和機(jī)智，將錯(cuò)誤作為一種資源，捕捉學(xué)生思維方向，生成劣構(gòu)問題，提高問題解決的能力。

【作者單位：南京市金陵小學(xué)? 江蘇】