王鳳杰

摘要“實際課程與空無課程并重”是我國課程改革的重要趨勢之一。艾斯納認(rèn)為“空無課程”產(chǎn)生之原因，一方面是學(xué)校出于某種需要而有意摒棄排除;另一方面是人們由于受習(xí)慣勢力的影響而尚未意識到其價值所導(dǎo)致。我國當(dāng)前教育目的之限定、信息時代之知識爆炸、傳統(tǒng)文化之深層滲透、國外哲學(xué)教育學(xué)理論等因素是“空無課程”存在的重要原因。

關(guān)鍵詞：中學(xué) 空無課程 原因分析

“空無課程”（null eumeulum）是美國著名課程論專家艾斯納（Eisner）提出的概念，意指學(xué)校和社會在課程變革中有意或無意排除在學(xué)校課程之外的課程。在1979年出版的《教育想象》一書中艾斯納首次闡釋了“空無課程”的內(nèi)涵：“一種未曾提供給學(xué)生的選項;學(xué)生或許從不知曉、更不太可能用到過的觀點;一種并非屬于他們自身智能的一部分的理念或技能?！苯酉聛硭M(jìn)一步說明，探究“空無課程”有兩個可供思考的維度：一個是學(xué)校強(qiáng)調(diào)或忽視的智力過程，另一個是學(xué)校課程中有或者沒有的內(nèi)容和科目。

在闡釋“空無課程”過程中，艾斯納強(qiáng)調(diào)了“空無課程”的重要性，指出在課程設(shè)計中，“教什么”與“不教什么”同樣重要，忽視“空無課程”必將導(dǎo)致目光偏頗，分析問題過于簡單化，學(xué)生們未曾顧及的、不知道的以及不能運用的智力過程，都會對他們的生活方式產(chǎn)生一定的影響。但是關(guān)于“空無課程”產(chǎn)生的原因，艾斯納只是從兩個角度進(jìn)行分析：一是學(xué)校或社會出于某種需要而有意排除的;二則是人們由于受習(xí)慣勢力的影響未意識到其價值而導(dǎo)致的。他利用實例說明：當(dāng)人們將注意力放在課程內(nèi)容上的時候，認(rèn)知目標(biāo)受到空前的重視，而情感、動作、技能等目標(biāo)便會弱化，相應(yīng)的這一部分內(nèi)容便被排除在課程之外，成了“空無課程”。

“空無課程”在我國學(xué)界受到關(guān)注緣于21世紀(jì)初的課程改革，諸多課程論的著作中都引述“從只強(qiáng)調(diào)實際課程到強(qiáng)調(diào)實際課程與空無課程并重是課程改革的重要趨勢。關(guān)于課程論的著述中都提到“空無課程”，但是從目前筆者所查閱資料中，專門探究“空無課程”產(chǎn)生原因的文章很少?！皩嶋H課程與空無課程并重”是課程改革的趨勢，我們需要首先思考在我國當(dāng)前實際課程設(shè)計中“空無課程”為什么存在，其存在是否有合理性;其次思考哪些“空無課程”需要納入課程實施過程;最后探求采用何種方式恰當(dāng)完成“實際課程與空無課程并重”。本文主要對“空無課程”存在原因進(jìn)行初步探究，望得到各位方家指正。

一、教育目的之限定

課程首先受到教育目的制約。何為教育目的？《中國大百科全書》中將教育目的界定為“把受教育者培養(yǎng)成為一定社會需要的人的總要求……它反映了一定社會對受教育者的要求”。在這個定義中，“一定社會”成為受教育者的主要制約者，但是沒有明確指出誰是教育目的的規(guī)定者。這與西方學(xué)者涂爾干（Durkheim）的觀點異曲同工，他認(rèn)為：“教育的目的就是在兒童身上喚起和培養(yǎng)一定數(shù)量的身體、知識和道德狀態(tài)，以便適應(yīng)整個政治社會的要求，以及他將來注定所處的特定環(huán)境的要求?！蔽覈逃咭蔡岢鲎约旱囊娊?。王道俊、王漢瀾認(rèn)為“教育目的指社會對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定”，他們將教育目的規(guī)定者確定為“社會”。袁振國將教育目的定義為“人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過受到教育在身心諸方面發(fā)生什么樣的變化，或者產(chǎn)生怎樣的結(jié)果。狹義來講，就是指國家對培養(yǎng)怎樣的人才的總要求”，這里袁先生將教育目的規(guī)定者確定為“國家”。顯然，我們的教育目的具有社會一國家制約性。

在現(xiàn)實教育中，一個社會、一個國家的教育目的通常是由這個社會的教育家或國家的政府提出的，它體現(xiàn)著國家和社會的教育價值觀，反映了國家通過教育培養(yǎng)人才的標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展方向等方面的預(yù)期。對于學(xué)生而言，接受教育的目的是促進(jìn)其自身發(fā)展，但是學(xué)生的發(fā)展也離不開國家和社會的制約。正如蔡元培先生所說：“社會逃不出世界，個人逃不出社會。世界尚未大同，社會與世界之利害未能完全一致。國家為社會之最大者，對于國家之責(zé)任與對于世界之責(zé)任，未必?zé)o互相沖突之時，猶之對于家庭之責(zé)任與對于國家之責(zé)任，不能無沖突也。國家、家庭兩種責(zé)任，不得兼顧，常犧牲家庭以就國家”。教育目的具有國家指向性，那么學(xué)校教育目的體現(xiàn)國家意志是毋庸置疑的。課程改革提倡三級課程，國家課程是為體現(xiàn)國家意志，地方課程體現(xiàn)地方意志，而校本課程則體現(xiàn)學(xué)校的意志。三級課程給課程改革帶來生命活力，但是地方課程和校本課程必須以不違背國家意志為前提。課程設(shè)計中必然要摒除一部分對學(xué)生的發(fā)展有價值但與國家意志相違背的內(nèi)容，由此產(chǎn)生“空無課程”。

二、信息時代之知識爆炸

20世紀(jì)人類取得的輝煌成就之一是信息科學(xué)的誕生和隨之而來的知識爆炸。知識爆炸表現(xiàn)之一是人類擁有的知識量以指數(shù)函數(shù)的速度遞增，進(jìn)入20世紀(jì)80年代后的世界知識總量，每隔7到10年翻一番;表現(xiàn)之二是知識倍增的時間周期越來越短。18世紀(jì)專業(yè)知識的陳舊過時周期是80-90年，19世紀(jì)到20世紀(jì)初縮短為30年，20世紀(jì)50年代又縮短為15年?，F(xiàn)在有的專業(yè)知識陳舊過時周期已縮短為5-10年。相對于知識更新，課程內(nèi)容的滯后性呈現(xiàn)出來，一些時代所要求的內(nèi)容無法在課程中及時體現(xiàn)出來?？梢哉f，知識爆炸以前所未有的力量沖擊著學(xué)校教育，要求學(xué)校必須進(jìn)行課程內(nèi)容取舍。在這一取舍過程中，空無課程產(chǎn)生成為必然。因此，國外學(xué)者提出空無課程應(yīng)從三個角度審視：

第一，在課程中選擇的最重要的知識和技能是所有的利益相關(guān)者達(dá)成一致的共識。

第二，重視研究技能的培養(yǎng)，使所有的學(xué)生都成為終身學(xué)習(xí)者;在恰當(dāng)?shù)臅r間，實施空無課程。

第三，學(xué)校必須通過潛在課程向?qū)W生闡明學(xué)習(xí)是一種個人解放行為，同學(xué)們的精神和夢想在引導(dǎo)他們從事學(xué)習(xí)。

美國學(xué)者柯比也曾指出，“人的精力是有限的，誰都不例外。如果你能根據(jù)學(xué)習(xí)價值的不同而付出不同的努力，就會達(dá)到兩分精力獲得八分效果的目的”。如果我們認(rèn)可這樣的學(xué)習(xí)理念，那么，課程設(shè)計者、教師和學(xué)習(xí)者在選擇“付出不同的努力”的“學(xué)習(xí)價值”過程中，必然產(chǎn)生空無課程。另外，從時間維度考量，人的一生極其有限。如何在有限的生命歷程中開發(fā)出最大的潛能和價值，一直是人類不斷思考的重要問題。史蒂芬·柯維博士這樣說過：“人類的重要任務(wù)就是將主要事務(wù)放到主要的位置上”。當(dāng)今世界給我們提供大量豐富信息的同時，各種無效信息也充斥其中。這一切要求教師和學(xué)生必須抉擇出“主要事務(wù)”。抉擇的過程也是空無課程形成的過程。

三、中國傳統(tǒng)文化之深層滲透

中國傳統(tǒng)文化是指中華民族在漫長的歷史發(fā)展進(jìn)程中逐漸積淀的具有民族思想和觀念形態(tài)的民族文化，中華兒女凝聚力的動力來源。近代以來，雖然遭遇西學(xué)東漸，但我國傳統(tǒng)文化憑借其強(qiáng)大的生命力，深深浸潤于民族的思維里，衍生成為集體無意識。倫理文化作為我國傳統(tǒng)文化的重要內(nèi)容，重點關(guān)注人與社會的和諧，相對忽略人的自我主體意識。如在中國近代史中的“不纏足”運動可謂轟轟烈烈，然而作為“纏足”主體的婦女卻處于“失語”和“缺場”狀態(tài)。這在中學(xué)中國歷史教材中古代史部分內(nèi)容體現(xiàn)得更為明顯。按照艾斯納的“空無課程”理論，“自我主體意識”極易成為中學(xué)歷史古代史課程中的“空無課程”。

另外，課程承擔(dān)著弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的責(zé)任?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，高中開設(shè)歷史課程，宗旨是讓學(xué)生從歷史發(fā)展的角度理解和認(rèn)同當(dāng)今社會的主流價值觀念，即社會主義核心價值觀，同時弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。我國教育學(xué)者楊啟亮先生也提出，“凡是民族或者本土文化，無論源遠(yuǎn)流長的歷史，還是與時俱進(jìn)的現(xiàn)實文化，只要是內(nèi)生的，必然會按照自己的內(nèi)在邏輯創(chuàng)生，就需要繼往開來地傳承它，有揚(yáng)棄地延續(xù)它……繼承就意味著一種‘過程中的存在的事實。這樣的事實，既蘊(yùn)涵著傳統(tǒng)，也呈現(xiàn)著當(dāng)今”。因此，無論是有意識或是無意識，與中國傳統(tǒng)文化相悖的課程內(nèi)容就淪為了“空無課程”。

四、國外哲學(xué)教育學(xué)之理論闡釋

西方的哲學(xué)和教育學(xué)的一些理論也可以間接解釋“空無課程”存在原因。伽達(dá)默爾的闡釋學(xué)理論表明，理解主體和理解對象之間體現(xiàn)為開放性的動態(tài)關(guān)系。隨著理解之運動過程的變化發(fā)展，理解的主體與理解的對象原本的視域都將被超越，二者一旦再融合則會產(chǎn)生與以往不同的新視域。同時理解主體在時空維度體現(xiàn)出無限拓展的趨勢，理解對象的意義則呈現(xiàn)出無限變化之可能性，二者無時無刻不依附于“意義丟失”和“意義增加”的事件發(fā)生。依據(jù)這個理論，課程設(shè)計者（理解主體）與課程（理解對象）處于無限動態(tài)之中，當(dāng)下課程無論設(shè)置得多么嚴(yán)密合理，在其實施過程中總會產(chǎn)生“空無”課程。

懷特海認(rèn)為課程所“需要解決的問題就是使學(xué)生通過樹木看見森林”，因此學(xué)?！安豢山烫嗟目颇俊⑺炭颇縿?wù)須透徹”。瓦根舍因則指出：“如果我們不想讓學(xué)校在教材使用中失去活力，不想將‘疲憊不堪的機(jī)器腐敗下去……那么我們需要明確選則教材的原則，把教材牢牢限制在‘本質(zhì)方面?！彼箍ㄌ亟鹜耆澩K霍姆林斯基的觀點：假如我們竭力讓學(xué)生的全部精力完全消耗在功課方面，那么，這樣的生活是兒童學(xué)生所難以忍受的。他提出從改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和改善教學(xué)過程人手，推動教學(xué)過程日趨積極化;敢于刪減課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書中繁瑣和次要的材料，進(jìn)而增加勞動教學(xué)之時間。尤其重要是，教師不要講解大綱和教科書所有的問題，而應(yīng)留一部分給學(xué)生探究。西方的這些哲學(xué)家和教育家從不同角度闡釋在課程設(shè)置和設(shè)計中不可能也不必要做到面面俱到，在一定程度上說，“空無課程”有其存在的合理性。

另外，任何學(xué)科課程都具有其自身的體系和內(nèi)在的邏輯性。一般說來，課程的知識體系均由概念、命題、原理等組成一個相對穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，但是由于諸多原因，作為課程知識重要載體的教科書只能承載部分知識，這意味著必然會放棄更多內(nèi)容，而放棄的內(nèi)容也成為了“空無課程”。

“空無課程”存在有其必然性和合理性，但并不意味著課程設(shè)計者便可以聽之任之。鑒于諸多原因，盡管課程設(shè)計者考慮周密，課程中依然存在著某些對學(xué)生的發(fā)展價值重大、符合社會主流價值觀念卻沒有進(jìn)入課程視域的“空無課程”。如何處理這樣內(nèi)容，一些學(xué)者已經(jīng)開始探討，如郭備老師將“空無課程”分解為整體缺失性空無內(nèi)容、局部缺失性空無內(nèi)容、未定性空無內(nèi)容并提出了相應(yīng)策略。但是，如何緊密結(jié)合中學(xué)學(xué)科教學(xué)恰當(dāng)?shù)亟鉀Q空無課程問題，依然是一線教師和教育者面臨的一個重大課題。