丁 亮

經(jīng)過多年努力，五年制高職在專業(yè)建設、課程改革、實訓基地建設、校企合作等方面均取得較大進展，但課堂教學質量還參差不齊。究其原因，在于校企沒有深入合作開發(fā)適合的課程，課堂教學方法不適應五年制高職學生的特點。為此，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院太倉中專辦學點（以下簡稱“太倉中?！保┙梃b國外先進的課程理念，創(chuàng)新實施學習領域課程，在學習領域課程的治理體系、開發(fā)路徑、支撐系統(tǒng)、教學策略等方面創(chuàng)新實踐，形成了可供借鑒的經(jīng)驗。

一、學習領域課程治理體系：校企行聯(lián)動，雙導師參與，提高課程管理的權威性

針對五年制高職課程管理中存在的“企業(yè)參與不深入，治理體系不健全”問題，學校致力于建立組合式課程管理機構，組建校企“雙導師”課程開發(fā)團隊，建立校企行聯(lián)動動態(tài)修訂機制，構建學習領域課程治理新體系。

第一，建立組合式課程管理機構。教學管理處牽頭，成立課程管理委員會，由企業(yè)培訓師、行會（AHK、HWK）專家、行業(yè)專家、學者組成，負責論證課程方案，指導課程實施。各專業(yè)學校負責人、企業(yè)負責人、培訓中心經(jīng)理組成培訓委員會，在課程管理委員的指導下進行課程教學實施，并及時反饋課程實施情況；課程管理委員會任命考試委員會，考試委員會根據(jù)考試中存在的問題及時反饋給課程管理委員會。

第二，組建“雙導師”課程開發(fā)團隊。合作企業(yè)的培訓師、師傅與學校的項目負責人、專業(yè)教師組建“雙導師”團隊共同開發(fā)課程。根據(jù)專業(yè)需要配備專業(yè)教師，打破原有教研組的限制?！半p導師”都經(jīng)過AHK/HWK 專業(yè)教學法培訓和專業(yè)教學項目訓練，具備課程開發(fā)和實施能力。團隊合理分工，企業(yè)培訓師、師傅負責實踐課程標準制定和資源開發(fā)，學校教師負責專業(yè)理論課程標準制定和資源開發(fā)。學校暑期先后組織40 多位教師進入合作企業(yè)進行課程開發(fā)，邀請德國培訓專家和培訓中心經(jīng)理擔任專家顧問。

第三，建立動態(tài)修訂機制。企業(yè)將人才需求的最新信息反饋給課程管理委員會，經(jīng)過研討、論證，及時更新培養(yǎng)目標和課程目標，修訂課程方案和課程標準，實現(xiàn)育人目標與企業(yè)需求的培訓目標相融合。在課程實施過程中，考試委員會對課程實施情況進行過程跟蹤，并及時反饋，課程管理委員會據(jù)此動態(tài)修訂課程方案。

二、學習領域課程開發(fā)路徑：項目化情境，結構化架構，提高課程開發(fā)的科學性

五年制高職課程開發(fā)中存在“課程體系不開放，開發(fā)思路不清晰”的問題，主要表現(xiàn)在：課程方案中只有學校本位的課程，缺少企業(yè)工作本位課程，學生在學校學習的知識、技能與企業(yè)的職業(yè)崗位要求相距甚遠，課程體系不開放；學習領域課程開發(fā)缺乏經(jīng)驗，開發(fā)思路不清晰。針對上述問題，學校致力于校企共同設計學習領域課程方案，共同開發(fā)專業(yè)教學項目，整體架構課程資源，構建學習領域課程開發(fā)新路徑。

（一）設計學習領域課程方案

課程方案決定了人才培養(yǎng)質量。學校在調研、論證、分析的基礎上，融入德國專業(yè)人才培養(yǎng)標準，制定了機電類專業(yè)學習領域課程方案。借鑒國際先進的“學習領域”課程模式，將德國的專業(yè)人才培養(yǎng)標準和職業(yè)資格證書融入課程方案，進行本土化改造，既滿足合作企業(yè)的崗位需要，也滿足學徒終身學習和發(fā)展的需要。在符合崗位人才培養(yǎng)目標要求的前提下，堅持能力與素質并重，多元整合學徒個性發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、校企利益等相關訴求。學習領域課程方案由公共基礎課、學習領域課程、培訓中心課程和崗位學習課程組成，是一種行動體系的課程模式，能夠將學校本位學習與企業(yè)工作本位學習緊密結合。以五年制機電設備維修與管理專業(yè)為例，課程方案構成如下：

1.公共基礎課程：依據(jù)省機電設備維修與管理專業(yè)指導性人才培養(yǎng)方案，遴選和組建公共基礎課程，包含語文、數(shù)學、外語、德育、體育、計算機應用基礎和藝術，其中語文要注重培養(yǎng)學生的閱讀理解能力、語言表達和溝通能力，英語要增加專業(yè)英語的內(nèi)容，讓學生掌握基本的專業(yè)詞匯，為今后的企業(yè)工作奠定基礎。

2.學習領域課程：根據(jù)德國工業(yè)機電工框架教學計劃，結合企業(yè)的需求，按教學項目進行本土化開發(fā)和學習領域課程設計。實施項目教學的教師經(jīng)過了完整的項目培訓，并取得德國手工業(yè)行會培訓證書（ADA 證書）。教學過程采用“六步教學法”，即“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”，機電設備維修與管理專業(yè)學習領域課程見下頁表1。

3.培訓中心課程：機電設備維修與管理專業(yè)采用“一對多”的校企合作方式，即一個專業(yè)對應多個合作企業(yè)，同一個班級的學徒簽約的企業(yè)不同，每個企業(yè)根據(jù)崗位的特定需要設置培訓課程，包含PLC 控制系統(tǒng)集成應用（企業(yè)自定PLC 類型）等課程。企業(yè)培訓課程由企業(yè)的專職培訓師在企業(yè)的培訓中心、跨企業(yè)培訓中心進行培訓，并進行考核評價。

4.崗位學習課程：學徒在企業(yè)師傅的指導和言傳身教下完成崗位技能學習課程。每位學生在入學時已經(jīng)具有了雙身份，既是學校的學生，又和企業(yè)簽訂了學徒培養(yǎng)合同，是企業(yè)的學徒。企業(yè)會給每位學徒安排企業(yè)師傅，師傅是崗位學習課程的實施者。德國手工業(yè)行會提供崗位學習大綱，校企雙方共同商定學習內(nèi)容。機電設備維修與管理專業(yè)崗位學習課程內(nèi)容和時間安排見下頁表2。跟崗學習是學徒跟著師傅學習崗位技能經(jīng)驗，并在不同的崗位上進行輪崗，尋找適合自己的崗位。

表1 機電設備維修與管理專業(yè)學習領域課程

頂崗鍛煉是在學徒跟崗學習之后，根據(jù)各個崗位的學習情況，結合學徒的意愿確定學習崗位，進行定崗實踐學習。頂崗鍛煉是學徒熟練掌握崗位技能后，在師傅的指導下，獨立在崗位上進行鍛煉和學習。學校結合企業(yè)培訓條例，制定工作本位學習大綱，采用“規(guī)定+自選”的原則，規(guī)范各企業(yè)崗位學習內(nèi)容，明確崗位學習要求。

（二）基于課程標準開發(fā)教學項目

教學目標的核心體現(xiàn)是課程標準，學習領域課程的核心內(nèi)容是職業(yè)工作任務，每一個學習領域都針對一個典型的職業(yè)工作任務。課程開發(fā)團隊將典型的職業(yè)工作任務進行整合，在課程標準框架下設計適合教學的專業(yè)教學項目。每個機電類專業(yè)學習領域課程體系包含一系列專業(yè)技能和知識逐層遞進的專業(yè)教學項目，比如機電一體化專業(yè)包含臺燈、自動卷簾門等教學項目。課程開發(fā)以專業(yè)教學項目為主線，每個教學項目都由相互銜接的教學模塊組成，以企業(yè)需求為導向確定培養(yǎng)目標，并據(jù)此設計課程目標，校企雙方根據(jù)專業(yè)人才需求的規(guī)格共同設計制定課程標準、開發(fā)課程資源，借助企業(yè)真實的工作任務來選擇相關的知識和技能學習內(nèi)容，按照實施任務的工作過程來序化知識，解決了理論和實踐知識整合過程中系統(tǒng)化的結構問題，將原來分割開來的單科知識和單項技能有效地整合為圍繞項目的綜合知識和復合技能，實現(xiàn)了教學內(nèi)容和職業(yè)崗位需求相融合。

（三）整體架構課程資源

首先，統(tǒng)一規(guī)范教學資源開發(fā)模板，分為教學項目、學習任務、學習活動三個層次。一個教學項目的教學資料包括教學設計、學生工作頁、教師工作頁、項目知識點等資源。既有教師用教學資料，又有學生用學習資料；既包括紙質教學資料，又包括信息化教學資料。其次，統(tǒng)一教學資源內(nèi)容結構，包括教學目標、教學情境、引導問題、任務實施、教學評價等內(nèi)容。其中學生工作頁內(nèi)容結構如圖1 所示。最后，統(tǒng)一安排開發(fā)人員。各專業(yè)討論確定各個教學情境（項目）涉及的教學模塊，然后將教學模塊的開發(fā)落實到人，確定每個模塊的主講教師，分工合作，制訂開發(fā)計劃，按照計劃逐步推進，為后續(xù)的教學任務安排奠定基礎。

三、學習領域課程支撐系統(tǒng)：環(huán)境集約化，師資專業(yè)化，提高課程實施的有效性

圖1 學生工作頁內(nèi)容結構示意圖

針對五年制高職課程中存在的“教學環(huán)境與職業(yè)情境不相稱，教師素質與教學要求不相符”問題，我們致力于打造集約化的教學環(huán)境，建設專業(yè)化的師資團隊，重構學習領域課程支撐新系統(tǒng)。

（一）打造集約化的教學環(huán)境

一是空間架構。不論何種教學平臺，根據(jù)師生、課程要素，普通教室與實踐場所綜合考慮，實踐場所理論教學區(qū)、基礎技能訓練區(qū)、理實一體教學區(qū)、綜合技能訓練區(qū)統(tǒng)籌安排。二是功能架構?；A技能訓練區(qū)以設備為單元設計，注重設備和學生的對應；理實一體化教學區(qū)以課程為單元設計，注重應知和應會的對應；綜合技能訓練區(qū)以專業(yè)為單元設計，注重需求和能力的對應；實踐教學場所融合教學、培訓、考證、創(chuàng)新等功能。三是文化架構。立體布置專業(yè)文化、企業(yè)文化、職業(yè)文化，全面確立學生安全、節(jié)約、環(huán)保等意識。四是效率架構。由課程教學任務總量、每年教學周、任教教師數(shù)、每年設備利用率來確定設備數(shù)，設備年利用率控制在85%左右。

表2 機電設備維修與管理專業(yè)崗位學習課程

（二）建設專業(yè)化的師資團隊

一是合理配備教師。根據(jù)學習領域的教學總量及相關教學要素動態(tài)配備學校專業(yè)教師、實踐指導教師、企業(yè)培訓師、企業(yè)崗位師傅和兼職教師；根據(jù)教師個體要素等動態(tài)確定模塊主講教師；一個學習領域配備不少于兩名主講教師，一名教師安排不少于兩個學習領域的主講任務，師資的選擇綜合考慮工作經(jīng)歷、年齡。二是實踐提升教師。骨干專業(yè)教師要參加為期60個工作日的行動導向的德國專業(yè)教學法的培訓，培訓過程基于教學，為教師日后開展教學服務。培訓方法基于行動，在“做中學”，讓學員成為專業(yè)化的教師，并根據(jù)教學安排及教師個體因素安排企業(yè)實踐、高校研修等。三是成就引領教師。實行小班化授課，每位教師主攻兩個模塊教學，每次授課配備成套的教學資料、教學設備等，讓教師在每天的成功感中動態(tài)提高。

四、學習領域課程實施策略：行動化實施，指導性評價，提高課程實施的職業(yè)性

五年制高職教學中存在的“課堂教學效率不高，學生職業(yè)能力不強”問題，主要表現(xiàn)在：教師講課熱火朝天，學生無動于衷，學習效率低下；學生眼高手低，動手能力不強，綜合能力不高。對此，學校致力于建構基于工作過程的行動導向教學模式，實施多元參與的指導性評價。

（一）行動導向實施教學

專業(yè)教學項目由經(jīng)過專業(yè)化培訓的、掌握行動導向教學法的“雙師型”教師承擔教學任務。學生在五年當中須完成學校專業(yè)的理論、實踐學習和企業(yè)的專業(yè)技能、崗位技能學習。在理論教學中我們采用啟發(fā)式、討論法、小組學習法等；實踐教學采用六步教學法、任務驅動等，同時教學活動中重視網(wǎng)絡平臺、信息技術的創(chuàng)新和有效運用。所有課程教學活動充分貫徹先學后教、以學定教、做學教合一等新課程實施理念。以六步教學法為例：為了完成一個機械零件加工的教學，教學過程安排如上頁表3 所示?！百Y訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”六步是完整的工作過程，學生通過這六步的不斷重復，逐漸增強學習主動性，提升職業(yè)能力，在自我建構專業(yè)知識的同時，也掌握了完成專業(yè)工作的方法和經(jīng)驗。

表3 “六步教學法”實施過程

（二）多元化教學過程評價

一是基于“六步教學法”的指導性評價，如圖2 所示，由教師對學生自我評價結果的正確性進行評價。此評價是“六步教學法”學習過程中的第六步。以學生完成自動卷簾門的機械部件為例：學生在完成自己的工件后，先自主進行工件參數(shù)檢測，根據(jù)誤差范圍自行給定分數(shù)等級。接著由教師進行工件參數(shù)檢測，并給定分數(shù)等級。最后將學生自評和師評的分數(shù)進行比較，分數(shù)接近的總評分等級較高，反之則較低。同時，學生根據(jù)教師的指導意見重新回到“六步教學法”中的第二步——“計劃”，檢查是否有更好的方案，學生需要在教師的指導評價下不斷對自己的工作情況進行總結，了解自己的不足，并不斷修正，促使學生自主學習和提升。二是準員工評價，學生作為學徒在企業(yè)學習，采用企業(yè)對員工評價的內(nèi)容和相關的評判標準，在知識和技能、工作態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)方面多元化考核評價學生的工作過程。三是面對面評價，學生、家長、教師、企業(yè)培訓師和師傅全員參與。學校面對面評價時邀請企業(yè)培訓中心主任、培訓師參與評價；企業(yè)面對面評價時邀請班主任和專業(yè)教師參與評價，覆蓋全部學生，通過面對面的考評引導幫助學生健康成長。四是階段性考核評價，由第三方（AHK/HWK）組織畢業(yè)考試一和畢業(yè)考試二，考試內(nèi)容由專業(yè)理論、專業(yè)技能和情景對話組成。教學過程評價多元化，在監(jiān)控教學質量的同時幫助學生構建完整的工作標準體系，讓學生知道自己的不足以及如何解決問題。

圖2 基于“六步教學法”的指導性評價流程圖

我們通過系統(tǒng)設計，逐步推進，著力建構了以“四個一”（一個體系、一條路徑、一套系統(tǒng)、一組策略）為主要特征的學習領域課程開發(fā)與實踐樣式，切實優(yōu)化了課程，提升了教學質量，把五年制高職培養(yǎng)高素質人才的目標落到實處、落到細處。