劉 春

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材緊緊圍繞兒童主體與語(yǔ)文本體兩個(gè)關(guān)鍵要素，構(gòu)建了既符合語(yǔ)文學(xué)科基本規(guī)律，又適合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的語(yǔ)文能力發(fā)展體系。因此，理清教材編排的能力發(fā)展體系，定位不同學(xué)段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，是讀懂新教材、用好新教材的首要任務(wù)和重要基礎(chǔ)。

問(wèn)題一：如何在統(tǒng)編教材中把握語(yǔ)文能力發(fā)展體系的總體特點(diǎn)？

教育部課程與教材研究所研究員陳先云指出：“統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書構(gòu)建的能力體系，試圖體現(xiàn)出語(yǔ)文教科書的訓(xùn)練目標(biāo)序列，突出語(yǔ)言文字的綜合運(yùn)用，以語(yǔ)文訓(xùn)練要素作為教科書組織單元內(nèi)容的主線、明線，讓老師們覺(jué)得教科書好教，增加教科書的可操作性?！保?］結(jié)合教材編寫的這一理念，我們可以從以下兩個(gè)方面了解和把握統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中語(yǔ)文能力體系的總體特點(diǎn)。

（一）閱讀與表達(dá)并重，同時(shí)推進(jìn)

統(tǒng)編教材基于兒童語(yǔ)文素養(yǎng)形成需要，遵循語(yǔ)文學(xué)科規(guī)律，圍繞閱讀和表達(dá)兩大支柱，構(gòu)建“閱讀和表達(dá)并重，同時(shí)推進(jìn)”的語(yǔ)文能力體系。

1.從編排內(nèi)容上看，教材加大了表達(dá)的比重，達(dá)到閱讀和表達(dá)的均衡。低年級(jí)“說(shuō)”的比例大大增加，如二年級(jí)下冊(cè)出現(xiàn)了32 次“說(shuō)”的言語(yǔ)實(shí)踐。中高年級(jí)課后小練筆以及語(yǔ)文園地表達(dá)練習(xí)密度逐漸加大，增加了表達(dá)的機(jī)會(huì)。另一方面，從三年級(jí)開(kāi)始，在閱讀單元編排習(xí)作任務(wù)的基礎(chǔ)上，編排了8 個(gè)專門的習(xí)作單元，突破習(xí)作的重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。綜合性學(xué)習(xí)單元也有與實(shí)踐活動(dòng)相匹配的習(xí)作任務(wù)。

2.從編排方式上看，教材采用“讀寫分編，兼顧讀寫結(jié)合”的方式，凸顯了既相互獨(dú)立又相輔相成的編排特點(diǎn)，體現(xiàn)閱讀與表達(dá)的多樣化組合。一方面，教材中的口語(yǔ)交際和習(xí)作單獨(dú)編排在課文和語(yǔ)文園地之間，成為獨(dú)立的組成部分。另一方面，大部分單元，從單元導(dǎo)語(yǔ)到課文后的思考練習(xí)題、語(yǔ)文園地中的練習(xí)和交流平臺(tái)，直至單元習(xí)作，都是圍繞著一個(gè)閱讀與表達(dá)能力點(diǎn)來(lái)編排的。如四年級(jí)上冊(cè)第三單元“處處留心皆學(xué)問(wèn)”，閱讀時(shí)要求體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察；習(xí)作時(shí)就要求學(xué)生進(jìn)行連續(xù)觀察，學(xué)寫觀察日記，從而有效實(shí)現(xiàn)讀寫遷移?！伴喿x鋪路，由讀到寫”，讓閱讀所獲有了“用武之地”，實(shí)現(xiàn)閱讀與表達(dá)的互相遷移。另外，教材還重視閱讀與表達(dá)的相對(duì)獨(dú)立性，遵循其自身的發(fā)展規(guī)律和邏輯體系，進(jìn)行單獨(dú)編排，專門訓(xùn)練。如三年級(jí)上冊(cè)第一單元安排了“猜猜他是誰(shuí)”的習(xí)作任務(wù)，教師以學(xué)生喜歡的游戲展開(kāi)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試描寫的表達(dá)方式，這在內(nèi)容編排上具有相對(duì)獨(dú)立性。

（二）人文主題與語(yǔ)文要素“雙線組元”，深度融合

兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程，既是提升語(yǔ)文能力的過(guò)程，也是精神成長(zhǎng)的過(guò)程。因此，教材以“寬泛的人文主題”和“螺旋上升的語(yǔ)文要素”組織單元，架構(gòu)系統(tǒng)，努力實(shí)現(xiàn)文道統(tǒng)一。

1.人文主題呈現(xiàn)豐富全面的發(fā)展走向。通過(guò)對(duì)教材中的單元與選文進(jìn)行細(xì)致梳理，我們發(fā)現(xiàn)，教材圍繞“人”這一主體，按照人與自我、人與社會(huì)、人與自然、人與科技等四種類型聚合選文，設(shè)計(jì)單元主題，尤其凸顯社會(huì)主義核心價(jià)值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化。低年級(jí)的人文主題主要涉及童年生活、親情友情、自然與家鄉(xiāng)等緊貼兒童生活經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容。隨著年級(jí)的升高，人文主題越來(lái)越豐富、立體、多元，涵蓋了諸多方面，尤其是人與自我、人與社會(huì)的單元增多，如人物品質(zhì)、家國(guó)情懷、民風(fēng)民俗、藝術(shù)之美、讀書明智等諸多方面，體現(xiàn)了教材順應(yīng)兒童成長(zhǎng)規(guī)律，指向兒童全面發(fā)展的教育理念。

2.語(yǔ)文要素凸顯綜合素養(yǎng)的有序提升。在語(yǔ)文核心素養(yǎng)背景下，教材提出“語(yǔ)文要素”這一核心概念，包含了必備的語(yǔ)文知識(shí)、基本的語(yǔ)文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。可見(jiàn)，“語(yǔ)文要素”是具有綜合性、實(shí)踐性特征的動(dòng)態(tài)言語(yǔ)概念，不能窄化理解為靜態(tài)的“語(yǔ)文知識(shí)”。教材根據(jù)人文主題的特點(diǎn)，將語(yǔ)文訓(xùn)練的基本要素分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練“點(diǎn)”，統(tǒng)籌規(guī)劃訓(xùn)練目標(biāo)序列，并按照一定的梯度，落實(shí)在各個(gè)年級(jí)的教材內(nèi)容中，凸顯了指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)有序提升的系統(tǒng)編排。

3.雙線組織追求內(nèi)在因素的有機(jī)融合。人文主題與語(yǔ)文要素不是兩條平行線，而是相互交織、互為融合的統(tǒng)一體。美學(xué)家朱光潛先生認(rèn)為：“思想是實(shí)體，語(yǔ)文是投影。語(yǔ)文有了完整的形式，思想決不會(huì)零落錯(cuò)亂；語(yǔ)文精妙，思想也決不會(huì)粗陋?！保?］語(yǔ)文和思想息息相關(guān)，不能分割。教材遵循“文道統(tǒng)一”的理念，努力發(fā)掘與表現(xiàn)人文主題相適宜的語(yǔ)文要素，把諸多因素統(tǒng)一起來(lái)，讓人文性不再是游離于語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程的標(biāo)簽，人文要素也不再是生硬的機(jī)械的“知識(shí)概念”。如統(tǒng)編語(yǔ)文三上第七單元，在感受大自然饋贈(zèng)的“珍貴禮物”中，學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)自然的秘訣，體會(huì)如何用生動(dòng)的語(yǔ)言去表達(dá)自然；再如統(tǒng)編語(yǔ)文五下第七單元，通過(guò)體會(huì)景物的靜態(tài)美與動(dòng)態(tài)美，感受“足下萬(wàn)里，移步換景，寰宇紛呈萬(wàn)花筒”的異域風(fēng)情。學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)就是在人文主題所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)情境、精神場(chǎng)域中，運(yùn)用相匹配的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法、經(jīng)歷獨(dú)特的學(xué)習(xí)過(guò)程，形成相應(yīng)的語(yǔ)文能力，從而達(dá)成既立言又立人的語(yǔ)文教育目標(biāo)。

4.多向功能促成單元的整體規(guī)劃。統(tǒng)編語(yǔ)文教材不再以內(nèi)容主題作為唯一的組元標(biāo)準(zhǔn)，而是從語(yǔ)文能力提升需求出發(fā)，建構(gòu)具有不同功能的語(yǔ)文要素單元。按照功能，教材編排了拼音單元、識(shí)字單元、普通閱讀單元、閱讀策略單元、習(xí)作單元、綜合性學(xué)習(xí)單元等。即使是普通閱讀單元，組元方式也更加多樣——以題材組織單元，如祖國(guó)山河、兒童生活、四時(shí)情趣等；以體裁組織單元，如童話故事、神話故事、現(xiàn)代詩(shī)歌等；還有文壇巨匠單元（如“走近魯迅”），作家作品單元（如“作家筆下的動(dòng)物”“作家筆下的人”），中外文學(xué)名著單元，語(yǔ)文方法單元等。不同功能的單元，立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容，形成有結(jié)構(gòu)的、相對(duì)完整的課程細(xì)胞。這樣一來(lái)，“一個(gè)單元就是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事。”［3］單元真正成為“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計(jì)—學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”這一教育活動(dòng)的關(guān)鍵鏈環(huán)和基礎(chǔ)單位，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

問(wèn)題二：如何梳理統(tǒng)編教材中語(yǔ)文能力體系的學(xué)習(xí)目標(biāo)與層級(jí)要求？

對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材建構(gòu)的語(yǔ)文能力體系進(jìn)行系統(tǒng)梳理，可以改變因“課文主義”“課時(shí)主義”帶來(lái)的碎片化、淺表性、重復(fù)性學(xué)習(xí)的弊端，幫助教師既見(jiàn)樹(shù)木，更見(jiàn)森林，在教學(xué)過(guò)程中既不越位，也不缺位，站準(zhǔn)定位，清清楚楚、明明白白地引領(lǐng)兒童語(yǔ)文素養(yǎng)的持續(xù)提升。

教材的語(yǔ)文能力體系主要依據(jù)《義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》等綱領(lǐng)性文本分解細(xì)化而來(lái)，涵蓋了識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際與綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)內(nèi)容。因此，我們可以從五大領(lǐng)域入手，緊緊圍繞“閱讀與表達(dá)并重”“人文主題與語(yǔ)文要素深度融合”的兩大理念，對(duì)教材進(jìn)行具體梳理。由于教材本身所具有的復(fù)雜、開(kāi)放與豐富特征，加之教材能力訓(xùn)練目標(biāo)涉及多個(gè)維度、不同層面，本文僅選取當(dāng)前存在問(wèn)題較多的幾個(gè)領(lǐng)域舉例闡釋。

（一）整體觀照，精準(zhǔn)定位各個(gè)學(xué)段相應(yīng)的能力目標(biāo)

以漢語(yǔ)拼音教學(xué)為例，漢語(yǔ)拼音教學(xué)長(zhǎng)期存在的問(wèn)題是一年級(jí)初學(xué)時(shí)拔高要求，直呼、默寫、分析音節(jié)等不必要的超標(biāo)要求屢見(jiàn)不鮮；但是到了中高年級(jí)，由于忽視運(yùn)用，拼音遺忘現(xiàn)象嚴(yán)重。事實(shí)上，漢語(yǔ)拼音的學(xué)習(xí)可分為短期目標(biāo)和長(zhǎng)期目標(biāo)，應(yīng)貫穿整個(gè)小學(xué)階段。一年級(jí)上學(xué)期主要通過(guò)集中學(xué)習(xí)，達(dá)到準(zhǔn)確拼讀音節(jié)，正確書寫聲母、韻母和音節(jié)，借助拼音識(shí)字、正音的基礎(chǔ)目標(biāo)。長(zhǎng)期目標(biāo)是集中學(xué)習(xí)之后，學(xué)生通過(guò)在閱讀、習(xí)作以及生活中反復(fù)運(yùn)用，達(dá)到熟練要求；到了高年級(jí)，逐漸適應(yīng)信息社會(huì)對(duì)拼音運(yùn)用程度的要求。因此一年級(jí)的拼音教學(xué)應(yīng)遵循“四不原則”，即不拔高要求，找準(zhǔn)目標(biāo)定位；不機(jī)械訓(xùn)練，在運(yùn)用中鞏固；不脫離生活，鏈接兒童經(jīng)驗(yàn)；不孤立存在，多領(lǐng)域相融合。

閱讀領(lǐng)域中默讀能力的培養(yǎng)也存在低年級(jí)要求高、中高年級(jí)無(wú)要求、全程無(wú)指導(dǎo)等突出問(wèn)題。鑒于此，統(tǒng)編語(yǔ)文教材細(xì)化了默讀的要求，明確了指導(dǎo)方法。從二上《雪孩子》一課開(kāi)始，提出“默讀課文，試著不出聲”的目標(biāo)，到三上第八單元“交流平臺(tái)”提出：“默讀時(shí)盡量做到不出聲、不指讀”“默讀時(shí)，會(huì)隨時(shí)把不認(rèn)識(shí)的字、不理解的詞語(yǔ)畫出來(lái)”“帶著問(wèn)題默讀”；再到五年級(jí)上冊(cè)“為了提高閱讀的速度，我們要集中注意力，盡量連詞成句地讀，不要一個(gè)字一個(gè)字地讀，更不要回讀”“抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，才能及時(shí)捕捉有用的信息”；直至六上閱讀策略單元根據(jù)閱讀目的，提高閱讀速度。呈現(xiàn)出能力目標(biāo)的顯在梯度。因此，教學(xué)中要想更恰切地支持學(xué)生學(xué)習(xí)，需要進(jìn)一步細(xì)化每個(gè)階段的要求，特別是剛開(kāi)始學(xué)習(xí)默讀時(shí)，不拔高要求，降低難度，指導(dǎo)學(xué)生嘗試不出聲、可以用手指讀（閱讀困難的學(xué)生可以動(dòng)唇），一個(gè)詞一個(gè)詞地讀過(guò)去，讀不懂的地方還可以重復(fù)讀。在持續(xù)的默讀實(shí)踐中，逐漸達(dá)到不出聲、不指讀、有速度閱讀的能力要求。

再如把握課文內(nèi)容、體會(huì)思想情感是閱讀標(biāo)志性的能力要求。但在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，也存在要求寬泛、目標(biāo)模糊、方法缺失等問(wèn)題。統(tǒng)編語(yǔ)文教材二至六年級(jí)，分別在21 個(gè)單元安排了相應(yīng)的語(yǔ)文要素，對(duì)不同學(xué)段、不同年級(jí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與層級(jí)水平進(jìn)行了分解與細(xì)化（如表1），有助于緩解這一問(wèn)題。

通過(guò)梳理和分析，我們發(fā)現(xiàn)，針對(duì)重要的語(yǔ)文要素，教材根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的閱讀水平，安排了由易到難、由簡(jiǎn)到繁、螺旋上升的清晰的能力層級(jí)，讓學(xué)生“把握文章內(nèi)容，體會(huì)思想感情”的學(xué)習(xí)成為可教、可學(xué)、可見(jiàn)的過(guò)程。

（二）聚焦關(guān)鍵，構(gòu)建相對(duì)完整的單元學(xué)習(xí)系統(tǒng)

“教學(xué)中的‘單元’是基于一定的目標(biāo)與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗(yàn)的模塊或單位?！保?］在核心素養(yǎng)背景下，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材將單元設(shè)計(jì)為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立、相對(duì)完整的課程細(xì)胞。以四上第一單元為例，作如下分析。

單元導(dǎo)語(yǔ)：人文主題——江流天地外，山色有無(wú)中。語(yǔ)文要素——邊讀邊想象畫面，感受自然之美；向同學(xué)推薦一個(gè)好地方，寫清楚推薦理由。

表1 統(tǒng)編語(yǔ)文教材二～六年級(jí)語(yǔ)文要素“把握課文內(nèi)容、體會(huì)思想情感”目標(biāo)要求與層級(jí)水平分析

精讀課文與課后思考題：《觀潮》——說(shuō)說(shuō)課文是按照什么順序描寫錢塘江的？你的頭腦中浮現(xiàn)出怎樣的畫面，選擇印象最深的和同學(xué)交流?！蹲咴铝痢贰尃恐拔摇弊哌^(guò)“月光閃閃的溪岸”“細(xì)細(xì)的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光……”你的腦海中浮現(xiàn)出了怎樣的畫面？課文中還有哪些畫面給你留下了深刻的印象？

略讀課文與閱讀提示：《現(xiàn)代詩(shī)二首》——反復(fù)朗讀下面兩首詩(shī)，說(shuō)說(shuō)詩(shī)中描繪了哪些景物，這些景物構(gòu)成了怎樣的畫面?！斗毙恰贰懈星榈乩首x課文，根據(jù)課文的描述想象繁星滿天的畫面。你也看過(guò)夜晚的繁星吧？說(shuō)說(shuō)你當(dāng)時(shí)的感受。

表達(dá)：口語(yǔ)交際——我們與環(huán)境。習(xí)作：推薦一個(gè)好地方。

語(yǔ)文園地：交流平臺(tái)——交流想象畫面的方法。詞句段運(yùn)用——讀詞語(yǔ)，想畫面；用詞語(yǔ)描述畫面。書寫提示——書寫描寫漲潮的句段。日積月累——《鹿柴》。

本單元的主題情境為自然山水，通過(guò)語(yǔ)言文字感受自然之美，最直接的途徑是“想象”，因此單元導(dǎo)語(yǔ)圍繞“想象畫面”這一要素，從閱讀和表達(dá)兩方面確立了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，聚焦了單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。課文分別選取了游記、散文和詩(shī)歌描摹山水天地之美。課后思考題和閱讀提示引領(lǐng)學(xué)生分別運(yùn)用理清順序、品讀詞句、提取意象、展開(kāi)描述、鏈接經(jīng)驗(yàn)等路徑想象畫面，感受自然。語(yǔ)文園地中的交流平臺(tái)展示了“看、聽(tīng)、聞”等想象的方法。詞句段運(yùn)用則通過(guò)詞語(yǔ)想象，運(yùn)用詞語(yǔ)表達(dá)想象。習(xí)作也和想象畫面有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，只是要求略低?？谡Z(yǔ)交際是討論保護(hù)環(huán)境的話題，表面上與想象關(guān)系不大，實(shí)際上是對(duì)自然之美產(chǎn)生畫面感，幫助學(xué)生更有代入感地展開(kāi)交流。本單元還編入三首（句）帶有“詩(shī)中有畫”特點(diǎn)的古詩(shī)。梳理后，我們可以發(fā)現(xiàn)本單元目標(biāo)的聚焦特點(diǎn)，單元內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而圍繞“想象畫面”的單元目標(biāo)，整合單元文本資源，鏈接兒童經(jīng)驗(yàn)。

例如：設(shè)計(jì)“徜徉美麗自然”的大情境，安排“文字也可以畫畫”的大任務(wù)。先請(qǐng)學(xué)生分享假期旅行經(jīng)歷，讓其產(chǎn)生“身臨其境”之感而心生向往。然后，走進(jìn)課文，運(yùn)用多種方法想象畫面，感受自然之美，習(xí)得語(yǔ)言。最后，回到自主分享環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)生動(dòng)地表達(dá)自然，用筆記錄下來(lái)。這樣將閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流等多種學(xué)習(xí)方式巧妙融入學(xué)習(xí)情境中，構(gòu)建了相對(duì)完整的單元學(xué)習(xí)系統(tǒng)，有效改變以往單篇文本分段分層分析、單個(gè)知識(shí)點(diǎn)逐一反復(fù)訓(xùn)練的教學(xué)方式。當(dāng)然，統(tǒng)編語(yǔ)文教材的單元組合樣態(tài)各有不同，需要我們一一梳理，深入研究。

總之，對(duì)統(tǒng)編教材中語(yǔ)文能力體系進(jìn)行梳理的過(guò)程是教師建立整體觀念、樹(shù)立系統(tǒng)意識(shí)的過(guò)程，也是整體把握教材、對(duì)繁復(fù)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的過(guò)程。梳理讓教學(xué)序列更清晰、教學(xué)目標(biāo)更精準(zhǔn)，讓“多大的人做多大的事”，讓兒童語(yǔ)文素養(yǎng)提升的過(guò)程可見(jiàn)。