宋煜

摘要：依據(jù)概念學(xué)習(xí)理論，通過構(gòu)建交叉反思學(xué)習(xí)的情境，以可測目標(biāo)、化學(xué)基本觀念、具有生活價(jià)值的問題為基點(diǎn)，讓學(xué)生在抽樣研習(xí)中提升思維能力，師生可以共同看到教與學(xué)的成效。

關(guān)鍵詞：概念;抽樣研習(xí);可測目標(biāo);有價(jià)值的問題

文章編號(hào)：1008-0546（2019）11-0025-05

中圖分類號(hào)：G632.41

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi： 10.3969/j.issn. 1008-0546.2019.1 1.007

概念是有關(guān)物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、變化的本質(zhì)屬性及其規(guī)律在人們頭腦巾的能動(dòng)反映[1]。美國課程專家埃里克森認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該超越事實(shí)以概念為本，提高學(xué)業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)是要求學(xué)生思維能力的提升，概念的理解就是學(xué)會(huì)思維[2]。但思維不是簡單的知識(shí)傳遞就能達(dá)成，是需要學(xué)生通過新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的、反復(fù)的相互作用實(shí)現(xiàn)的。高中學(xué)生知覺和觀察水平較高，思維具有更強(qiáng)的組織性、獨(dú)立性、深刻性和批判性，進(jìn)行概念學(xué)習(xí)可以有效促進(jìn)學(xué)生思維能力（包括感知、記憶儲(chǔ)存、邏輯加工、思維的自我調(diào)節(jié)、想象、創(chuàng)造性思維、表達(dá)能力等）進(jìn)階。為此，對(duì)部分高中學(xué)生進(jìn)行訪談，了解到：①教師講解的許多知識(shí)學(xué)生原本就知道，學(xué)生自己思考的時(shí)間太少。②與“日常生活、環(huán)保、材料或生命安全”相關(guān)的主題更能激起學(xué)生探究的愿望。③有部分學(xué)生喜歡用全科知識(shí)去解決問題，教師采用打斷或不予評(píng)價(jià)的做法。④學(xué)生偶爾作答失誤即被認(rèn)定為學(xué)習(xí)能力差。⑤獲得的概念知識(shí)多是零散的，課堂練習(xí)的題型以選擇題和填空題為主而開放性問題較少。⑥無法建立新信息與學(xué)習(xí)主題的關(guān)聯(lián)。造成這種局面的部分原因是沒有將學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)的主觀性、社會(huì)性和情境性等因素納入教學(xué)設(shè)計(jì)范疇，這是值得教師深入思考的問題。

一、設(shè)計(jì)思路

學(xué)習(xí)相關(guān)理論、文獻(xiàn)和經(jīng)過大量的教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)目標(biāo)（Teaching Objectives）、化學(xué)基本觀念（BasicConcept of Chemistry）、有價(jià)值的問題（Valuable Ques-tions）等視角研究，逐步形成了基于概念學(xué)習(xí)的“OBV”教學(xué)設(shè)計(jì)模式（下簡稱“模式”，見圖1）。接下來，對(duì)“模式”操作要點(diǎn)做一些闡釋。

1.關(guān)注“可測目標(biāo)”在概念學(xué)習(xí)中的作用

利用抽樣研習(xí)解決課堂教學(xué)時(shí)限和“訪談所得①”之間的矛盾，讓學(xué)生有時(shí)間針對(duì)性地進(jìn)行學(xué)習(xí)[3]，抽樣研習(xí)重點(diǎn)由教學(xué)目標(biāo)確定。常規(guī)目標(biāo)沒有界定概念學(xué)習(xí)等級(jí)、學(xué)習(xí)結(jié)果和評(píng)估策略，可是化學(xué)核心知識(shí)在任何年齡階段都在潛移默化地進(jìn)行著，只是學(xué)習(xí)質(zhì)量要求和思維發(fā)展水平有所不同，“重教輕評(píng)”因不能掌握學(xué)生思維的真實(shí)水平會(huì)使教學(xué)有效性大打折扣?！霸L談所得④”也反映出學(xué)生渴望自己的思維得到中肯的評(píng)判。為了能讓師生可以“看到”教與學(xué)的效果，模式參照了《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》給出的“教學(xué)與評(píng)價(jià)”雙重目標(biāo)的示范[4]，，按照下列步驟敘寫細(xì)化目標(biāo)。

首先，知識(shí)結(jié)構(gòu)體系分析。依據(jù)教學(xué)內(nèi)容按照統(tǒng)攝層級(jí)由高至低的順序，分析核心知識(shí)和基本概念，進(jìn)而確定抽樣研習(xí)主題。其次，概念學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)質(zhì)量定級(jí)。不使用“初步、大致了解”這類模糊詞匯，而用“概念學(xué)習(xí)層級(jí)（見圖1）”進(jìn)行標(biāo)識(shí)（如表1），并用聯(lián)合動(dòng)詞如“‘運(yùn)用、給出一行為動(dòng)詞和‘舉例、區(qū)別一結(jié)果動(dòng)詞”及SOLO思維評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”[5]加以說明，后續(xù)教學(xué)的操作性會(huì)更強(qiáng)。然后，情知目標(biāo)綜合表述。將情意因素與知識(shí)考量共同撰寫，可提醒教師關(guān)注學(xué)習(xí)過程給學(xué)生帶來的真實(shí)感受。如果教師看到學(xué)生主動(dòng)、愉快而迅速地進(jìn)行探究，說明概念學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了積極的情感影響。最后，合理表征范圍框定。建模、規(guī)則或程序等技能型知識(shí)需要排除表征不熟練、粗心等不可控因素的干擾，評(píng)價(jià)應(yīng)以作答的合理性和發(fā)展性為主。如不同集體和個(gè)人的表征專注度水平不同，就應(yīng)使用不同的量化標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)的有效性。

2.關(guān)注“化學(xué)基本觀念”在概念學(xué)習(xí)中的作用

“訪談所得⑤⑥”表明學(xué)生面對(duì)紛亂的知識(shí)和信息因沒有系統(tǒng)的思維不知如何應(yīng)對(duì)，殊不知化學(xué)的核心只是幾個(gè)基本觀念[6]。建構(gòu)觀念不僅是精簡教學(xué)內(nèi)容的重要途徑，還在提升學(xué)生自覺地運(yùn)用化學(xué)思想方法認(rèn)識(shí)和處理問題方面具有積極意義。但化學(xué)基本觀念經(jīng)常被看作是隱性知識(shí)被教師忽視，以建構(gòu)觀念為主旨撰寫設(shè)計(jì)意圖，可以促使教師“有意地”使用化學(xué)基本觀念組織教學(xué)活動(dòng)?！霸L談所得①③”暴露出在不了解學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和可能發(fā)生的學(xué)習(xí)行為情況下的“提問”，雖然抽樣研習(xí)為學(xué)生建構(gòu)觀念提供了充足時(shí)間，學(xué)生卻不能像教師預(yù)想地進(jìn)行“觀察、對(duì)話、表征、概括、提煉”等思維活動(dòng)。出現(xiàn)“訪談所得④”現(xiàn)象的原因可能與教師自身知識(shí)廣度和教學(xué)時(shí)限有關(guān)，但學(xué)生的這種思維方式不應(yīng)被阻礙反而應(yīng)該被鼓勵(lì)，因?yàn)楝F(xiàn)今社會(huì)瞬息萬變，在單獨(dú)某個(gè)單元、專題或?qū)W科中尋找事物的答案已無法滿足社會(huì)發(fā)展的需求。如硫酸的生產(chǎn)與物理（設(shè)備性能）、化學(xué)、生物（環(huán)境污染）、數(shù)學(xué)（生產(chǎn)效率）、地理（廠址選擇）或歷史（工藝更新）等相關(guān)，化學(xué)和其他學(xué)科的觀念具有同樣的社會(huì)價(jià)值。為解決上述矛盾，模式運(yùn)用下列做法，借助課堂觀察和綜合評(píng)估學(xué)生對(duì)秉承了化學(xué)基本觀念的不同形式“提問”的“思維表征”，診斷并發(fā)展學(xué)生在建構(gòu)觀念中的思維進(jìn)階情況。

首先，圍繞化學(xué)基本觀念探查學(xué)生原有知識(shí)，將“提問”按照概念學(xué)習(xí)層級(jí)分為即時(shí)問題（用★標(biāo)注）和延時(shí)任務(wù)2種類型。即時(shí)問題一般涉及概念記憶、理解、應(yīng)用、模仿等低級(jí)目標(biāo)的問題，延時(shí)任務(wù)涉及概念分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等元認(rèn)知目標(biāo)的“前置學(xué)習(xí)任務(wù)”。其次，根據(jù)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)行為（參考高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)“活動(dòng)與探究建議”欄目提供的行為動(dòng)詞）提供必須的教學(xué)素材。然后，以學(xué)生的“思維表征”作為評(píng)估思維能力的主要依據(jù)?！凹磿r(shí)問題表征”利用課上限時(shí)測評(píng)或課堂觀察就能診斷，“延時(shí)任務(wù)表征”卻需要1至2周課后時(shí)間，用真實(shí)或模仿實(shí)際領(lǐng)域的探究并完成“前置任務(wù)單”進(jìn)行綜合判定。針對(duì)學(xué)生的跨界作答，教師不但要在課堂觀察中如實(shí)記錄下來，還要求學(xué)生自己在任務(wù)單上圈出來。這樣能提醒教師“可以評(píng)價(jià)的”要立即給予反饋，“不能評(píng)價(jià)的”課余時(shí)間通過“全科學(xué)習(xí)共同體（由學(xué)生、各科教師、校外名師共同組成的學(xué)習(xí)群）”給予解答。

（3）有價(jià)值的問題有利于調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性

除了“問題1、5、6、7”是擁有化學(xué)專業(yè)價(jià)值的問題外，其余均是具有生活價(jià)值的問題。學(xué)生發(fā)生了查閱、討論、假設(shè)、對(duì)比、設(shè)計(jì)、科學(xué)猜想、實(shí)驗(yàn)、辯論等行為，生成多個(gè)新問題和創(chuàng)意作答。說明問題價(jià)值與反思學(xué)習(xí)具有互補(bǔ)作用。此外，“任務(wù)3”原本是歷屆學(xué)生鮮少關(guān)注的問題，但附加了“從‘物質(zhì)結(jié)構(gòu)、變化、能量哪個(gè)方面評(píng)價(jià)侯氏制堿法”這條信息，竟有26名學(xué)生從能耗和變化角度闡述兩種方法的優(yōu)缺點(diǎn)，并指出侯氏制堿法在環(huán)保、生產(chǎn)成本、原料利用率等方面的優(yōu)越性，表明運(yùn)用延長問題列表的策略，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生能動(dòng)地認(rèn)識(shí)世界。

2.展望

結(jié)合教學(xué)實(shí)踐后對(duì)學(xué)生的訪談，有幾方面還可以在后續(xù)探究中繼續(xù)優(yōu)化。

（1）在任何年齡階段學(xué)生都在學(xué)習(xí)概念的核心知識(shí)，只是理解程度各有不同。學(xué)生是怎樣喚醒概念的原型知識(shí)呢？訪談中，竟然有半數(shù)以上的學(xué)生說“解決問題使用的經(jīng)驗(yàn)是通過課前探查檢測試題想起來的”。因此，可以嘗試將“知識(shí)前測”納入教學(xué)素材，作為提升集體思維感知、理解層級(jí)和專注度的一種教學(xué)策略。

（2）高中學(xué)生有著更加強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望和潛能，有的學(xué)生使用了概念地圖表征“任務(wù)1”;對(duì)“發(fā)生變化可能的原因”學(xué)生給出“引起離子濃度減小”的前瞻性觀點(diǎn);有的學(xué)習(xí)小組嘗試使用網(wǎng)絡(luò)文獻(xiàn)介紹的雙指示劑法進(jìn)行“任務(wù)2”的探究;還有學(xué)生認(rèn)真“圈出”自己的跨界作答，但卻只能得到教師作業(yè)單上的結(jié)果評(píng)定，這無疑使教學(xué)成效大打折扣。因此，應(yīng)深入研究借助學(xué)習(xí)共同體、課外活動(dòng)小組、其他學(xué)科教師指導(dǎo)等方式，以便更好地發(fā)揮學(xué)生高階思維執(zhí)行力的教學(xué)策略。

（3）課后聽到幾位學(xué)生議論“我一定不再隨便吃成分不清的油條、粉絲，還要告訴老媽用酵母發(fā)酵面食”。受此啟發(fā)，可以利用風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避等情感因素，讓學(xué)生探究“世界上沒有純堿行嗎？人類該怎么辦？”這類議題，也許學(xué)生會(huì)意識(shí)到若失去純堿，在玻璃、化工、食品等領(lǐng)域?qū)⒚媾R一場“地震”，可能會(huì)關(guān)注碳酸鈉制備的真正價(jià)值，也有可能根據(jù)可溶性碳酸鹽的模型尋找替代物質(zhì)。這些議題，看似是對(duì)問題的吹毛求疵，學(xué)生有可能尋找到問題的根源，也可能根本就不存在答案，但議題的價(jià)值在于利用知識(shí)的能動(dòng)作用和反作用不斷對(duì)概念進(jìn)行深層建構(gòu)。

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