王明文

“生成”教學是指在教學活動中通過師生積極交往互動，共同發(fā)展，充分尊重學生主體活動的方式來推進教學過程，使學生通過實驗、操作、觀察、分析、猜想、驗證、概括等富有個性的主動探究的過程來動態(tài)的生成知識，本文結(jié)合自己多年的教學實踐，淺談一下“生成”教學的合理引領(lǐng).

一、構(gòu)建“生成”教學的“支架”，使“生”其自然，“成”其必然

生成教學是活動的教學，教師作為“引導者、組織者與合作者”，要義不容辭地幫助學識形成參與“知識生成”過程的主體意識，因此，教師要對學生已有的知識和經(jīng)驗深入了解，對認知規(guī)律、知識的內(nèi)在聯(lián)系要深入進行研究，確定“生成”教學的設(shè)計思路，形成有特定的“生成”教學設(shè)計.在學習八年級數(shù)學上冊“一次函數(shù)圖像”時，我認為對學生來說是首次學習函數(shù)的圖像，是一個全新的領(lǐng)域，而教材以作函數(shù)y=2x+1的圖像為例，描出了5對x、y的對應(yīng)點，學生難以生成一次函數(shù)的圖像是直線這一重要知識點，為此，我設(shè)計了以下的“腳手架”：（1）對函數(shù)y=2x+1，x、y可取什么數(shù)？函數(shù)圖像定義中的“所有這些點”有多少個？能否全部描出？（2）既然圖像的點有無數(shù)個，不可能全部描出，那么用什么方法可知“所有這些點”組成什么圖形呢？（產(chǎn)生懸念激發(fā)思維）（3）可否描出其中的若干個點進行觀察探索？（4）列表.

x…-2-1012…

y=2x+1…-3-1135…

（5）描點.（6）觀察：描出的點排列有什么規(guī)律？（期待學生回答：描出的點排在一直線上，而不是組成一條直線）（7）教師點撥：表格的左右兩側(cè)的省略號，表示x可取比-2小和比2大的數(shù)（不一定是整數(shù)）以及y的對應(yīng)值.其實x的任意兩個整數(shù)之間也有無數(shù)個實數(shù).在點（0，1）和（1，3）間再描若干個點.（8）分析猜想，假如這種描點無限地進行，將得到怎樣的圖形？

本節(jié)課由描出若干零散點—觀察排列規(guī)律—插點探索點的集合，教會了學生學習函數(shù)圖像的方法，加上教師有策略的調(diào)控，使生成教學水到渠成，一氣呵成.

二、將計就計，促使學生失誤變亮點的生成

教育專家指出：“課堂上的失誤是教學的巨大財富”，學生解題出現(xiàn)錯誤的原因是多方面的，而錯誤往往有它合理的一面，教師對學生出現(xiàn)的失誤應(yīng)予以寬容，并以新的觀念、新的眼光，站在新的視角對其價值進行重新定位，來個“靈機一動”，“將計就計”，學生的失誤往往會成為課堂教學中難得的“亮點”.

在分式的運算中，我給出下面一個問題：計算1x-1+2x+2+3（x-1）（x+2），然后請兩名學生上黑板解題，其中一名學生是這樣解的：原式=（x+2）+（x-1）+3=2x+4，這顯然是錯誤的，他犯了張冠李戴的錯誤，把分式的變形當成是解方程了，結(jié)果丟了分母，此解法一出，引起哄堂大笑，但有“心計”的我卻來了個“將計就計”：“同學們，剛才這位同學把計算題當成了解方程，雖然解法錯了，但他的解法給了我們一個啟示，那就是若將該問題中的分母去掉來解，或者說，當成解方程來解，行不行？請同學們討論交流一下.”學生通過思考最終得到如下正確解法：設(shè)1x-1+2x+2+3（x-1）（x+2）=k，去分母得：x+2+x-1+3=k（x-1）（x+2），2（x+2）=k（x-1）（x+2），k=2x-1，即：原式=2x-1.真妙啊，學生不由得嘖嘖稱贊.雖然那位同學的解法出現(xiàn)了失誤，但他這種用方程解決問題的思維是一種尋求簡便的思想，具有豐富的創(chuàng)新價值，教師冷靜地看待學生的失誤，挖掘其中蘊含的豐富內(nèi)涵，使解題的失誤成為課堂習題訓練的一大亮點.

三、一題多解，促使課堂教學中的現(xiàn)實資源生成

作為教師應(yīng)該明白，接受教育的學生本身就是教育過程中極其重要的課程資源，教師應(yīng)努力使自己掌握的課程資源與學生所提供的充滿個性的課程資源共融，努力將學生所掌握的信息轉(zhuǎn)化為課堂教學的現(xiàn)實資源.比如，有這樣一個環(huán)節(jié)給我留下深刻印象：若A、B為常數(shù)，且Ax-1+Bx+1=2（x-1）（x+1），求A，B的值.

初次接觸此類問題，學生普遍感覺有困難，我按常規(guī)思想從左向右講解為：因為Ax-1+Bx+1=A（x+1）+B（x-1）（x-1）（x+1）=（A+B）x+（A-B）（x-1）（x+1），所以A+B=0，A-B=2，解得A=1，B=-1.

正當學生被教師牽著鼻子慢慢體會上述解法時，一學生一邊叫著“我有更好的方法”一邊迫不及待地站起來回答：因為2（x-1）（x+1）=1x+1-1x-1=1x+1+-1x-1，而已知2（x-1）（x+1）=Ax+1+Bx-1，所以A=1，B=-1.

當學生弄懂兩種解法后，都對這位同學的精彩解法報以熱烈掌聲，作為教師的我也欣慰不已.抓住這個意外資源，我進一步引導學生思考，這位同學的方法是通解通法嗎？于是，學生積極變換系數(shù)，總結(jié)什么時候可用簡便方法，什么時候只能用通解通法，課堂內(nèi)不時迸發(fā)出思維的火花.

學生的思維能力是千差萬別的，他們富有個性的想法、出人意料的探索結(jié)果往往超出教師預(yù)先的設(shè)計，教師應(yīng)尊重和珍惜每名學生充滿個性的思維方法，把追求學生的新見解、新思維、新發(fā)現(xiàn)作為一種教學期盼、一種成功的滿足、一種教學生命的快樂，并善于把這些思維方法作為一種課堂資源加以重視和利用.

教育者的第一使命是讓學生相信自己是個正常人，是個成功者，是個人才，我們的數(shù)學教學應(yīng)該讓學生不斷體驗到成功的快樂，不讓有“失敗史”的學生卻步，又要讓越來越好的學生反復(fù)成功，在生成性的課堂中，教師通過合理、有效的引領(lǐng)，實現(xiàn)師生生命在課堂中的真正涌動與成長，“一切皆有可能”，讓課堂充滿生命的活力，這是課堂的理想，也是理想的課堂，是新課堂教學理念對傳統(tǒng)的超越，更是新的追求.