周春艷，林 群

(綿陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，四川綿陽 621000)

隨著《學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃》前兩期的完成及國培、省培計(jì)劃的推進(jìn)，大批鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園建立并充分發(fā)揮其輻射指導(dǎo)作用，眾多農(nóng)村幼兒教師獲得了培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，專業(yè)素養(yǎng)得到提升，農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展邁入一個(gè)新臺(tái)階。但與城鎮(zhèn)幼兒園相比，農(nóng)村幼兒園師資隊(duì)伍建設(shè)依然任重而道遠(yuǎn)。

有研究者調(diào)查顯示，大部分農(nóng)村幼兒教師具有良好的專業(yè)精神，專業(yè)信念堅(jiān)定，具有積極的專業(yè)情感，對(duì)職業(yè)的總體滿意度比較高[1]。顯然，從整體上看，農(nóng)村幼兒教師熱愛幼兒，熱愛幼兒教育事業(yè)，這為農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，怎樣不斷提升農(nóng)村幼兒教師的保教質(zhì)量，成為當(dāng)前農(nóng)村幼兒教育師資隊(duì)伍建設(shè)工作中的重中之重。

提高農(nóng)村幼兒教師的保教質(zhì)量，縱然離不開制度化體系下的各種教育培訓(xùn)活動(dòng)，但教師自主的專業(yè)發(fā)展才是根本所在。然而，對(duì)農(nóng)村幼兒教師而言，專業(yè)自主發(fā)展卻面臨著重重困境：他們既缺乏專業(yè)自主發(fā)展的意識(shí)，也缺乏專業(yè)自主發(fā)展的動(dòng)力，更缺乏專業(yè)自主發(fā)展的能力。分析困境背后的原因，并探索解決的良方將有助于推動(dòng)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展。

一、教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)涵

所謂教師專業(yè)自主發(fā)展是指在教師專業(yè)發(fā)展中，教師具有自我發(fā)展的意識(shí)和能力，能夠主動(dòng)、自覺地承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，不斷提升自己的教育教學(xué)能力，從而實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的多元性、差異性和創(chuàng)造性[2]。顯然，專業(yè)自主發(fā)展是相對(duì)教師專業(yè)發(fā)展中的被動(dòng)性而言的，強(qiáng)調(diào)教師自身是專業(yè)發(fā)展的主體，而非被發(fā)展的對(duì)象和客體；強(qiáng)調(diào)教師在專業(yè)發(fā)展中的主動(dòng)性、能動(dòng)性，能夠自覺地進(jìn)行專業(yè)反思和研究，不斷調(diào)整自己的教育教學(xué)實(shí)踐，并不斷建構(gòu)自己的內(nèi)部意義世界；強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的多元化和個(gè)性化，教師能夠根據(jù)自身的發(fā)展水平及需要，確定自己的發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展內(nèi)容及發(fā)展路徑，而非在統(tǒng)一的教育安排下形成千人一面的“群性”[3]。教師專業(yè)自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)所在。教師在自主的專業(yè)發(fā)展中才能不斷激發(fā)自身的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，不斷提升自己的專業(yè)品質(zhì)，并在不斷完善職業(yè)素養(yǎng)、提高教育教學(xué)質(zhì)量的過程中，實(shí)現(xiàn)自身生命價(jià)值與意義的充盈和豐滿。

二、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展的阻礙性因素

農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展陷入困境，原因是多方面的。既和農(nóng)村幼兒教師自身的特性有關(guān)，也和其所處的特定環(huán)境有關(guān)。

(一)阻礙農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)部因素

1.農(nóng)村幼兒教師缺乏高遠(yuǎn)的職業(yè)理想。所謂職業(yè)理想，是個(gè)體基于自己的職業(yè)興趣、職業(yè)能力，對(duì)自己未來所從事的職業(yè)的一種預(yù)期，包括將來從事什么職業(yè)、做出多大成就以及達(dá)到何種境界等方面的規(guī)劃和設(shè)計(jì)[4]。職業(yè)理想既是個(gè)體職業(yè)發(fā)展的方向，也是推動(dòng)個(gè)體在職業(yè)上獲得成功的內(nèi)在動(dòng)力。缺乏職業(yè)理想，必然導(dǎo)致個(gè)體在職業(yè)發(fā)展中失去方向和內(nèi)在動(dòng)力。受工作環(huán)境限制，盡管大部分農(nóng)村幼兒教師能夠在工作中體會(huì)到成就感、自豪感，感受到幸福，愿意堅(jiān)守這份工作，但他們對(duì)自己的職業(yè)期待并不高，尤其是面對(duì)來自大都市的幼兒教育專家時(shí)，他們更容易產(chǎn)生自卑心理[5]。在他們看來，盡職盡責(zé)完成當(dāng)前的工作就可以了，成為“骨干教師、專家型教師、研究型教師”等等之類的理想遙遠(yuǎn)而不切實(shí)際。顯然，這樣一種下意識(shí)的職業(yè)自卑狀態(tài)制約了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的激情和動(dòng)力，使得他們?cè)趯I(yè)發(fā)展中容易自我放棄，得過且過。

2.農(nóng)村幼兒教師缺乏職業(yè)規(guī)劃。教師的專業(yè)發(fā)展存在不同階段，每個(gè)階段面臨的任務(wù)不同。在入職適應(yīng)期，無論是剛從學(xué)校畢業(yè)踏上工作崗位的新教師，還是從其他崗位轉(zhuǎn)崗過來的新教師，都會(huì)積極主動(dòng)地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，讓自己盡快適應(yīng)角色和身份的轉(zhuǎn)換，能夠勝任這份工作。然而，相當(dāng)一部分教師，在能夠勝任工作后，就停滯不前了，不再思考如何進(jìn)一步提高自己的專業(yè)水平。他們?nèi)狈?duì)自己職業(yè)的整體規(guī)劃，缺乏階段性目標(biāo)，失去了前進(jìn)的方向和目標(biāo)。對(duì)于農(nóng)村幼兒教師而言，相對(duì)寬松自由的工作環(huán)境、較低的家長(zhǎng)訴求，都導(dǎo)致他們更容易在勝任工作以后止步不前。

3.農(nóng)村幼兒教師缺乏終身學(xué)習(xí)的理念及能力。教師職業(yè)具有復(fù)雜性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)，需要教師具有終身學(xué)習(xí)的理念，與時(shí)俱進(jìn)，不斷提高自己的專業(yè)水平。然而，在幼兒教師的工作中，相對(duì)穩(wěn)定的教育活動(dòng)內(nèi)容，相對(duì)一致的兒童身心發(fā)展水平與特點(diǎn)，容易導(dǎo)致教師出現(xiàn)“習(xí)慣化”思維[6]。他們習(xí)慣于舊的教育觀念，習(xí)慣于固定刻板化的教學(xué)過程、教學(xué)模式和教學(xué)方法，本能地拒絕接受新觀念、新內(nèi)容和新方法。因?yàn)樾碌挠^念、內(nèi)容及方法可能會(huì)觸及農(nóng)村幼兒教師既有的習(xí)慣化的工作方式和生存狀態(tài)，對(duì)他們構(gòu)成潛在的威脅，帶來挑戰(zhàn)、壓力、困難和麻煩。因此，他們?cè)谝欢ǔ潭壬暇芙^新的嘗試與變革，或者為形勢(shì)所迫，學(xué)習(xí)了新的理念，也不愿意在實(shí)踐中使用。

同時(shí)，在學(xué)習(xí)能力上農(nóng)村幼兒教師也存在明顯的欠缺。首先，絕大部分農(nóng)村幼兒教師不會(huì)進(jìn)行有效的教學(xué)反思。教學(xué)反思既是一種重要的學(xué)習(xí)和研究能力，也是教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，是教師走向?qū)I(yè)自主的標(biāo)志。在對(duì)農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)活動(dòng)中，我們看到部分農(nóng)村幼兒教師對(duì)教學(xué)反思的理解有失偏頗，其突出表現(xiàn)是將反思看作一項(xiàng)硬性攤派的任務(wù)，為了反思而反思，反思流于表面化和程序化。同時(shí)，部分農(nóng)村幼兒教師由于缺乏較系統(tǒng)的教育理論素養(yǎng)以及一定的批判意識(shí)，反思能力有限，在反思過程中存在重視對(duì)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的描述而忽視對(duì)其進(jìn)行理論探究，重視對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)果的反思而忽視對(duì)教學(xué)過程及其背后的價(jià)值觀念的反思等問題。這樣的反思既不能總結(jié)好的經(jīng)驗(yàn)，也不能通過對(duì)不足之處的理性思考達(dá)到修訂已有教育信念與行為的目的，因而對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升以及教育教學(xué)質(zhì)量的提高都缺乏實(shí)際效果。其次，農(nóng)村幼兒教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力不足。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)為人們提供了豐富的信息資源，也為人們提供了便捷的交流平臺(tái)，更為人們的個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了環(huán)境空間[7]。但絕大部分農(nóng)村幼兒教師的信息技術(shù)素養(yǎng)不足，沒有使用網(wǎng)絡(luò)資源的意識(shí)或缺乏信息搜索與整合利用的能力，導(dǎo)致豐富的網(wǎng)絡(luò)信息資源沒有得到充分的利用；網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)也主要用于一般的娛樂、聊天、交友，或者閱讀一些碎片化的信息。這在一定程度上限制了教師專業(yè)發(fā)展的空間。

(二)阻礙農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展的外部因素

1.繁重的工作負(fù)擔(dān)阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村幼兒園普遍存在師資短缺、班額過大的情況。班級(jí)保教人員配備不足，多為“一教一?！?，甚至“一教包班”也屢見不鮮。因此，在這種狀況下，盡管農(nóng)村幼兒園在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教研教改等方面的要求不如城鎮(zhèn)幼兒園要求高，應(yīng)對(duì)檢查等事務(wù)性工作方面也比城鎮(zhèn)幼兒園少很多，但農(nóng)村幼兒教師依然面臨著繁重的工作負(fù)擔(dān)和較大的工作壓力。繁重的工作占據(jù)了農(nóng)村幼兒教師大量的時(shí)間和精力，讓他們無暇顧及自己的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，也正是因?yàn)榻處熍鋫洳蛔?，農(nóng)村幼兒教師外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)大大減少，這在一定程度上限制了其專業(yè)發(fā)展。

2.嚴(yán)重的“小學(xué)化”傾向制約了教師的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村幼兒園順應(yīng)農(nóng)村幼兒家長(zhǎng)的要求，在教學(xué)內(nèi)容及組織形式上“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重，尤其是小學(xué)附設(shè)的幼兒園。他們以識(shí)字和算術(shù)為主要教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)幼兒教育特色的游戲、手工制作等活動(dòng)則開展較少；教學(xué)方式也以老師講、幼兒聽為主[8]。在這樣的工作環(huán)境中，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是被忽略的，在某種程度上被認(rèn)為是沒有必要的，有時(shí)甚至是有害的，因?yàn)榇蠹叶际切W(xué)化的教學(xué)，體現(xiàn)幼兒教育特點(diǎn)的活動(dòng)反而是另類，會(huì)被大家恥笑和孤立。“適者生存”，農(nóng)村幼兒教師被迫放棄自己在專業(yè)發(fā)展上的追求。

3. 農(nóng)村幼兒教師缺乏恰當(dāng)?shù)膶I(yè)發(fā)展引領(lǐng)。農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展離不開恰當(dāng)?shù)膶I(yè)平臺(tái)，尤其離不開優(yōu)秀幼兒教師及幼兒教育專家的引領(lǐng)。國家高度重視對(duì)農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，自2012年以來開展的面對(duì)農(nóng)村幼兒教師的國培、省培項(xiàng)目就是最好的說明。這些培訓(xùn)項(xiàng)目，以快速、高效的方式將最新的幼兒教育理念及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)傳遞給農(nóng)村幼兒教師，在一定程度上推動(dòng)了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)水平的提升。但總體來看實(shí)際效果有限。首先，教育理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義有限。教育理論的提升到實(shí)踐應(yīng)用是一個(gè)內(nèi)在轉(zhuǎn)化過程，需要教師有較強(qiáng)的專業(yè)反思能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，對(duì)于專業(yè)水平尚待進(jìn)一步提升的農(nóng)村幼兒教師而言，這種內(nèi)在轉(zhuǎn)化具有相當(dāng)?shù)碾y度，尤其是在缺乏后續(xù)跟蹤指導(dǎo)的情況下更是困難重重。當(dāng)理論與實(shí)踐銜接不暢和轉(zhuǎn)化不利時(shí)，農(nóng)村幼兒教師便會(huì)對(duì)理論產(chǎn)生心理抵觸[9]。其次，學(xué)習(xí)內(nèi)容的城市化傾向影響實(shí)踐轉(zhuǎn)化效果。農(nóng)村幼兒園教師往往被培訓(xùn)中所感受到的耳目一新的做法所吸引，試圖去模仿。但模仿的只是外在形式，卻因?yàn)槿狈?duì)其實(shí)施背景、條件等的深入思考，這些新舉措并不能在農(nóng)村幼兒園中展示其生命力。在此情況下，他們傾向于回到原有的經(jīng)驗(yàn)與做法上去。此外，農(nóng)村幼兒園大多缺乏相應(yīng)的圖書資料，信息閉塞，幼兒教育的新理念、新動(dòng)態(tài)難以及時(shí)呈現(xiàn)在教師面前，農(nóng)村幼兒教師缺乏觀念沖突和碰撞的機(jī)會(huì)，專業(yè)自主發(fā)展陷入停滯。

4.被動(dòng)外推的教師專業(yè)發(fā)展模式削弱了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的自主性。“我國實(shí)施的主流的教師專業(yè)發(fā)展模式，還是由地方政府發(fā)起的、指令性的教師發(fā)展模式和由大學(xué)提供課程、工作坊、研討會(huì)和講座等的發(fā)展模式?！盵10]這些模式主要依托于剛性推進(jìn)的政策體系和外部形塑的培訓(xùn)體系，本質(zhì)上都是外在于教師的、自上而下的發(fā)展模式。這些模式在一定程度上推動(dòng)了教師的專業(yè)發(fā)展，但這些模式的弊端也顯而易見：教師成為專業(yè)發(fā)展的局外人，發(fā)展什么、怎么發(fā)展完全被他人主宰；教師失去“自造”能力，雖迫于現(xiàn)實(shí)接受新知識(shí)、新理念，卻難以解決自己的實(shí)際問題[11]。同時(shí)，當(dāng)這種發(fā)展模式與培訓(xùn)學(xué)分、教師考核、教師職務(wù)(職稱聘任)聯(lián)系在一起時(shí)，其任務(wù)性、功利性被進(jìn)一步強(qiáng)化，而教師的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則被進(jìn)一步弱化[12]。顯然，此種發(fā)展模式制約了教師專業(yè)發(fā)展的積極性、創(chuàng)造性，同時(shí)也形成了教師專業(yè)發(fā)展中的被動(dòng)性和依賴性。在許多教師看來，只有幼兒園或上級(jí)主管部門安排進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)才有必要學(xué)習(xí)，也只有這類學(xué)習(xí)才是有用的。在教師專業(yè)發(fā)展模式不發(fā)生變革的情況下，農(nóng)村幼兒教師自主發(fā)展的動(dòng)機(jī)被削弱，而競(jìng)相追逐任務(wù)式發(fā)展。

三、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展困境的應(yīng)對(duì)策略

(一)加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師的職業(yè)理想教育

首先，引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師將謀生與實(shí)現(xiàn)個(gè)人生命價(jià)值有機(jī)統(tǒng)一。倘若只將工作當(dāng)作謀生的手段，教師工作的積極性、主動(dòng)性以及情感投入等都將受到消極影響。因此，要引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師認(rèn)識(shí)到工作也是實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的過程：通過自己的辛勤付出，不僅幼兒得以健康快樂成長(zhǎng)，家長(zhǎng)可以安心工作，而且本人也體驗(yàn)到成就感和幸福感。其次，引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師建立職業(yè)自信。要引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師認(rèn)識(shí)到農(nóng)村幼兒園是一個(gè)獨(dú)特的教育場(chǎng)域，其教育環(huán)境、教育資源、教育對(duì)象等都與城鎮(zhèn)不同，而自己最熟悉這一教育場(chǎng)域，最有發(fā)言權(quán)，最具權(quán)威性，只要自己樂于學(xué)習(xí)、勇于實(shí)踐，也能夠逐步成為優(yōu)秀的幼兒教師，甚至是研究型、專家型幼兒教師。

(二)提升農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)及能力

1.提升農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)。首先，農(nóng)村幼兒教師要有專業(yè)意識(shí)。農(nóng)村幼兒教師要意識(shí)到自己是專業(yè)人員，教學(xué)具有復(fù)雜性和創(chuàng)造性，自覺努力地提高自身的專業(yè)理念與職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能是自己的權(quán)利也是自己的義務(wù)。同時(shí)，農(nóng)村幼兒教師應(yīng)當(dāng)樹立職業(yè)規(guī)劃意識(shí)。農(nóng)村幼兒教師要進(jìn)行合理的職業(yè)規(guī)劃，確立每個(gè)階段的發(fā)展目標(biāo)，并制訂具體的實(shí)施計(jì)劃和行動(dòng)方案，抓住發(fā)展機(jī)遇，腳踏實(shí)地，不斷拓展發(fā)展空間。此外，農(nóng)村幼兒教師還應(yīng)樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念。農(nóng)村幼兒教師要深刻意識(shí)到，人的發(fā)展和專業(yè)的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的持續(xù)終生的過程，在幼兒教育領(lǐng)域，新理論、新方法、新教育內(nèi)容等不斷推陳出新，只有不斷學(xué)習(xí)并結(jié)合農(nóng)村幼兒教育實(shí)際進(jìn)行改造運(yùn)用，才能不斷提高自身的專業(yè)化水平，不斷提高保教質(zhì)量，為農(nóng)村幼兒今后的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.提升農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展能力。首要的是提高農(nóng)村幼兒教師的教學(xué)反思能力。農(nóng)村幼兒教師要養(yǎng)成對(duì)教學(xué)反思的科學(xué)態(tài)度，要充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)反思是不斷審視自己已有的教育理念、教育行為的過程，是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過程，是在批判和思考中不斷提高自己的專業(yè)發(fā)展水平的過程。農(nóng)村幼兒教師要在不斷學(xué)習(xí)和理解新的教育理論和理念的基礎(chǔ)上，逐步學(xué)會(huì)通過撰寫反思日記、分析案例、參與教研活動(dòng)等方式對(duì)自己的教育行為及行為背后的教育觀念、教育價(jià)值進(jìn)行審視和思考，不斷修訂原有的錯(cuò)誤觀念與見解，進(jìn)而改進(jìn)教育行為，提高教育實(shí)踐的合理性。同時(shí)，農(nóng)村幼兒教師還應(yīng)學(xué)會(huì)集體反思。集體反思既可以避免個(gè)體反思的思維定勢(shì)，還可以分享不同教師的經(jīng)驗(yàn)，形成看待問題的多元視角，在不同觀點(diǎn)的碰撞中推動(dòng)反思走向深化。其次，提高農(nóng)村幼兒教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力。要引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師形成應(yīng)用教育教學(xué)網(wǎng)絡(luò)資源的意識(shí)和興趣；開展計(jì)算機(jī)操作技能的培訓(xùn)，提高農(nóng)村幼兒教師利用網(wǎng)絡(luò)搜索、選擇、整合信息的能力及網(wǎng)絡(luò)交流能力。

(三)為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展創(chuàng)造外部條件

1.創(chuàng)設(shè)支持性的幼兒園工作環(huán)境。加大對(duì)農(nóng)村幼兒園的投入，改善農(nóng)村幼兒園的基礎(chǔ)設(shè)施及教育教學(xué)環(huán)境，豐富圖書資源，為教師專業(yè)發(fā)展提供物質(zhì)保障；充實(shí)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍，配備齊全的保教隊(duì)伍，減小班額，實(shí)現(xiàn)工作負(fù)荷合理化，為教師專業(yè)發(fā)展提供時(shí)間和精力保障。同時(shí)，建立恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師自主的專業(yè)發(fā)展訴求。改變農(nóng)村幼兒教育中“小學(xué)化”的傾向，回歸幼兒教育的本真——尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，引導(dǎo)幼兒在與環(huán)境的積極相互作用中獲得發(fā)展，將為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供契機(jī)和動(dòng)力。而恰當(dāng)?shù)募?lì)機(jī)制——對(duì)教師在專業(yè)發(fā)展中取得何種成績(jī)給予何種獎(jiǎng)勵(lì)做出明確規(guī)定，則讓教師感受到專業(yè)發(fā)展中投入與收益之間的直接關(guān)系，進(jìn)一步強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。

2.建立學(xué)習(xí)共同體，實(shí)施有針對(duì)性的專業(yè)引領(lǐng)。教師的專業(yè)自主成長(zhǎng)不是通過教師個(gè)體的自修自為實(shí)現(xiàn)的，因而必須突破教師自我封閉的藩籬，從“專業(yè)個(gè)人主義”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)共同體”[13]。對(duì)農(nóng)村幼兒園而言，以國培、省培項(xiàng)目為契機(jī)，以學(xué)前教育專家、幼兒教育名師和骨干為核心，組建包括專家、名師、骨干和普通教師在內(nèi)的主體多元化的學(xué)習(xí)共同體，如名師工作坊，能夠?yàn)榻處煹膶I(yè)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)平臺(tái)。而要實(shí)現(xiàn)有針對(duì)性的專業(yè)引領(lǐng)，則必須改變傳統(tǒng)的理論講授形式，建立以“關(guān)鍵事件”為核心內(nèi)容的教師培訓(xùn)模式[14]。即在專家、名師的引領(lǐng)下以鮮活生動(dòng)的教學(xué)“關(guān)鍵事件”為基點(diǎn)，將先進(jìn)的教育理念與現(xiàn)場(chǎng)所折射的教師原有的理念相結(jié)合，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行自我反思，突破原有的理念，接納認(rèn)同新理念，從而實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人教育理念的解構(gòu)和重構(gòu)，提升其理論水平和實(shí)踐能力，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展水平不斷提高。

3.構(gòu)建外塑與內(nèi)生相互支持的共生式農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展模式[15]。在單一的外塑式教師專業(yè)發(fā)展模式中，盡管教師可以獲得一定的專業(yè)發(fā)展，但由于其強(qiáng)烈的外在控制性，教師喪失主體性而淪為被發(fā)展的工具。教師專業(yè)自主發(fā)展作為一種內(nèi)生式發(fā)展模式，強(qiáng)調(diào)教師在發(fā)展中的自主性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，但若缺乏恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和規(guī)約，則可能導(dǎo)致教師在發(fā)展中失去正確的方向和明確的目標(biāo)，甚至走上自我封閉或?yàn)樗麨榈钠缤?，最終傷害自身的專業(yè)發(fā)展。因此，要建立一種外塑與內(nèi)生相互支持的共生式教師專業(yè)發(fā)展模式。在此模式下，內(nèi)生是基礎(chǔ)，教師在專業(yè)發(fā)展中的情感、態(tài)度和價(jià)值觀決定著外塑提供的智能能否被教師內(nèi)化并實(shí)現(xiàn)超越，是教師專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力；外塑則是外部條件，將教師處于無意識(shí)自在狀態(tài)的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的自主發(fā)展，并為教師的自主發(fā)展指明方向和目標(biāo)，發(fā)揮著引領(lǐng)、支持和規(guī)約的作用。在當(dāng)前，比較可行的做法是進(jìn)一步拓展教師的職后培訓(xùn)空間，為農(nóng)村幼兒教師提供多樣化的可供自由選擇的培訓(xùn)內(nèi)容與方式，這樣既能夠滿足教師在專業(yè)發(fā)展中的個(gè)性化需求，提高教師在專業(yè)發(fā)展中的自主性和積極性，又能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展方向的引領(lǐng)。