劉夢瑩

（湖北大學(xué)外語學(xué)院，湖北武漢 430000）

引言

得益于中國經(jīng)濟的發(fā)展以及與葡語國家合作的加深，市場對于葡語人才的需求一直十分旺盛。為了響應(yīng)市場需求，開設(shè)葡語專業(yè)、二外課程的院校逐年增加。而外語閱讀水平作為二語習(xí)得的四項能力之一，是高校二外教學(xué)中繞不開的一環(huán)。但是在實際教學(xué)中，受限于課程本身性質(zhì)、缺乏系統(tǒng)性教材和葡語教師教學(xué)經(jīng)驗普遍不足等問題，低年級閱讀課的教學(xué)方法仍偏向于以老師講述為核心的傳統(tǒng)教學(xué)法。鑒于此情況，探索更生動的閱讀課教學(xué)模式以期達到更好的教學(xué)效果十分具有現(xiàn)實意義。本文通過分析情景式教學(xué)法在中國的發(fā)展應(yīng)用，結(jié)合教學(xué)設(shè)計和學(xué)生反饋，探索情景式教學(xué)法在葡語閱讀課上的實際運用。

1 情景教學(xué)法

得益于科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，全球一體化程度加深，外語學(xué)習(xí)獲得空前的熱度，而外語教學(xué)法也經(jīng)歷了各種推陳出新：從統(tǒng)治歐洲外語教學(xué)法近一個世紀(jì)的語法翻譯法，到主張通過模仿和反復(fù)訓(xùn)練以養(yǎng)成語言習(xí)慣的直接教學(xué)法，再到現(xiàn)代的基于行為主義理論的視聽教學(xué)法，注重口語和語言情景的情景教學(xué)法以及根據(jù)Chomsky所提出的語言能力概念而形成的交際式教學(xué)法等[1]。

而國內(nèi)的外語教育的發(fā)展也經(jīng)歷了一系列的變革：從外語課程的培養(yǎng)目標(biāo)四個階段到教學(xué)方法在不同階段的變化，以及在當(dāng)下我國學(xué)者有意識地推廣富有中國特色的教學(xué)法，例如文秋芳的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”等。但不論教學(xué)法如何變換，語言能力一直處于中心地位，是所有關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)[2]。其最終目的都是提升學(xué)習(xí)者的語言技能。

而語言的一大功能是交流溝通，語言學(xué)家Hymes認(rèn)為，語言能力是交際能力的一個組成部分，學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)習(xí)語言知識，還要明白語言在不同場合的使用規(guī)則。換言之，語言的理解和使用離不開相應(yīng)的背景環(huán)境。而因此在教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)語境鍛煉學(xué)生使用和理解語言的能力。

根據(jù)洛林·W·安德森修訂的布魯姆教育目標(biāo)分類，學(xué)生的認(rèn)知過程維度分為以下六點：記憶(Remembering)，領(lǐng)會(Understanding)，應(yīng)用(Applying)，分析(Analyzing)，評價(Evaluating)，創(chuàng)新(Creating）。記憶強調(diào)能回想起所學(xué)內(nèi)容并對相關(guān)信息進行重述；領(lǐng)會是學(xué)習(xí)者能在一定程度上用自己的話進行表述、總結(jié)、說明等；應(yīng)用是學(xué)習(xí)者能在具體的新情境中初步運用所學(xué)知識；以及最終的創(chuàng)新，學(xué)習(xí)者能根據(jù)所學(xué)知識構(gòu)建新作品或者新思路[3]。而情景教學(xué)法的核心在于對話與句型練習(xí)，因為對話通常就是情景的展現(xiàn)，對話中會涉及許多值得練習(xí)的句型結(jié)構(gòu)。反復(fù)操練重點句型，在保證語音、語調(diào)、重音和節(jié)奏準(zhǔn)確的基礎(chǔ)上講對話熟悉至記憶下來的程度是情景法的基本做法[1]。

因此在教學(xué)中，情景法可以以認(rèn)知過程維度為基礎(chǔ)，在教學(xué)工具的輔助下，通過場景的創(chuàng)設(shè)和對話練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生進行上述過程。而在如何在課堂上構(gòu)建貼合教學(xué)主題的場景，將課程內(nèi)容更生動的展示給學(xué)生以及盡可能地調(diào)動學(xué)生積極性方面，教師扮演者重要的角色。Jerome和Henk的研究表明，教師在提高學(xué)生對主動學(xué)習(xí)課堂的情境興趣方面發(fā)揮著重要作用[4]。換言之，在實施外語課堂教學(xué)時應(yīng)該盡可能地創(chuàng)建各色情境，組織對話練習(xí)，讓學(xué)生能帶入其中并根據(jù)不同的情境運用自己學(xué)到的語言知識，不僅有助于實現(xiàn)知識的內(nèi)化和創(chuàng)新，還能提升交際能力。

2 葡萄牙語閱讀課教學(xué)狀況

現(xiàn)在國內(nèi)開設(shè)葡萄牙語課程的高校已達24所，包含綜合類高校和語言類大學(xué)，各高校都有結(jié)合自身特點設(shè)置極具特色的培養(yǎng)方案。但萬變不離其宗，聽說讀寫譯等語言技能以及這些技能的綜合運用是無法繞開的基礎(chǔ)。因此，為了發(fā)展學(xué)生的讀寫能力，絕大部分高校會在一年級就開設(shè)閱讀課或泛讀課。然而不同于教學(xué)資源極為豐富的英語法語西語等語種，葡萄牙語目前的市場較小，教學(xué)資源較為匱乏，其中低年級的狀況尤甚。

市面上較常見的初級葡語教材大致有：《大學(xué)葡萄牙語1》、《葡萄牙語綜合教程1》、《環(huán)球葡萄牙語1》、《走遍巴西》、《Aprender Português 1》、《Português XXI 1（葡萄牙語21世紀(jì)1）》、《Novo Português sem fronteiras 1（新葡語無國界1）》、《速成葡萄牙語》、《Contos com Nível A2》等，多為精讀課教材及聽力教材。

鑒于此現(xiàn)狀，許多教授低年級的泛讀課老師不得不使用精讀課教材，再額外尋找泛讀材料來進行補充。而教材的選擇對于課堂教學(xué)而言至關(guān)重要，Jerome和Henk指出，教師應(yīng)選擇結(jié)構(gòu)清晰、生動活潑、能提高學(xué)生閱讀興趣的文本；給學(xué)生補充理解相關(guān)主題所需的背景知識；此外還要結(jié)合學(xué)生的知識背景和興趣點等方面，鼓勵學(xué)生成為積極學(xué)習(xí)者[4]?，F(xiàn)有的補充材料多為其它精讀教材的課文、簡單的新聞報道、童話寓言故事或者是自編文章等。但其它精讀教材的課文易于和本校精讀課內(nèi)容重復(fù)，新聞稿難度對于初級入門學(xué)生而言難度較大、難以找到合適的文章，而童話寓言類的小故事相對較為學(xué)生熟悉且易接受，因為許多故事都有中譯本，流傳度較高。

除了客觀上的教材資源問題，閱讀課常用的教學(xué)模式也較為保守，多為教師串講課文答疑解惑，核心點是生詞的講解和補充[5]。在此以老師講述為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生為被動的信息接收者，課堂參與程度較低，注意力主要放在記筆記和理解句子含義上，更甚者會走神或者低頭刷手機。部分學(xué)生會由此對教師產(chǎn)生依賴心理，不事先預(yù)習(xí)課文查詢生詞，全靠老師課上講解。而后續(xù)的單詞和句型記憶則依賴于學(xué)生的自覺性，有的教師會通過課后抄寫/背誦作業(yè)或報聽寫等傳統(tǒng)模式進行強制約束，但此舉只能確保學(xué)生對于單個單詞、詞組或句式的背誦，無法保證學(xué)生對于單詞和句型的實際運用，因此極容易出現(xiàn)前置詞搭配錯誤和句子語境不貼合等問題，且過于教條式的教學(xué)模式也易引起學(xué)生的抱怨和逆反。

另一方面，內(nèi)地高校由于外教資源較少，低年級學(xué)生只有一到兩門外教課（多為口語或視聽說），再加上班級規(guī)模相對較大等問題，單個學(xué)生在課堂練習(xí)口語的機會相對較受限，主要依賴于學(xué)生課下的主動練習(xí)。因此若其它課程還采取傳統(tǒng)教學(xué)法，忽略口語練習(xí)對于語言掌握的重要性，學(xué)生的語言能力將無法得到綜合性提升。而且在缺乏口語練習(xí)配合的情況下，盡管學(xué)生能默寫出單個的單詞句型，但在實際口語交流運用時可能會遇到困難，不敢開口。

面對傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，情境教學(xué)法能極大的提升學(xué)生的課堂參與度，活躍課堂氛圍，幫助學(xué)生鍛煉口語能力。再者，利用學(xué)生都熟悉度或接受度較高的補充材料（例如童話類故事），可以幫助學(xué)生理解，也易于情景教學(xué)法的施展。

情景教學(xué)的實施需要教師在教學(xué)過程靈活運用視頻、音頻、圖片等各類教學(xué)工具，通過小組對話活動、角色扮演等形式，把學(xué)生帶入到教學(xué)內(nèi)容之中。角色扮演和小組對話等活動不僅可以讓學(xué)生化被動為主動地進行對話和句型練習(xí)，更讓枯燥沉悶的句型語法詞匯知識變得更為生動，幫助學(xué)生在掌握句型的同時提高口語交際能力，也能從側(cè)面加強學(xué)生對語言知識的整體運用[6]。

3 情境式教學(xué)法的實施

為了情景情境式教學(xué)法在閱讀課上的實際運用，筆者選取了葡萄牙語專業(yè)本科一年級一個班級為實驗對象[7]。實驗班級共有24人，經(jīng)過課前語言測試（測試涉及聽說讀寫等基本語言技能；測試的主題以針對葡語二語習(xí)得的《Nível limiar》為指導(dǎo)，包含自我介紹、出行、職業(yè)、人際交往等A2 水平要求的主題，學(xué)生的葡語水平普遍為A2級別（歐盟語言框架標(biāo)準(zhǔn)）。

在課堂主題的選擇方面，考慮到實驗班為初級階段的學(xué)生，語法詞匯水平有限，在綜合學(xué)生意見之后，選擇了學(xué)生熟悉程度較高的西方童話故事材料，再結(jié)合文章難易度等因素，最終選出了“小紅帽”這個童話故事。

以情境教學(xué)法的核心，即“反復(fù)進行句型練習(xí)”的基礎(chǔ)，筆者以童話故事“小紅帽”為練習(xí)背景（根據(jù)學(xué)生的語言知識水平，刪節(jié)了原版故事中部分超綱的動詞時態(tài)語法知識點），設(shè)計了一個120分鐘的情景教學(xué)法實例。

教學(xué)設(shè)計如下：

（1）課前準(zhǔn)備階段

這一階段的準(zhǔn)備分為兩個部分，首先教師需要分析學(xué)生的特點和知識水平提前研究教學(xué)內(nèi)容，進行合理的教材選擇、情景設(shè)計和活動設(shè)置，并根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)制作PPT等教學(xué)工具。其次是要求學(xué)生做好充分的課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備，通讀文章和熟悉生詞。

（2）課程導(dǎo)入

教師介紹故事“小紅帽”的背景并串講課文，重點講解生詞和課文涉及的句型結(jié)構(gòu)等語法難點，鼓勵學(xué)生用新學(xué)習(xí)的句型進行簡單造句，熟悉句型結(jié)構(gòu)。這階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生能理解并記憶新學(xué)到的語言規(guī)則知識。

（3）創(chuàng)設(shè)場景

將故事分為幾個場景片段（小紅帽出門前，小紅帽進入森林，大灰狼到奶奶家，小紅帽到奶奶家等）并將學(xué)生分為四個小組。采用抽簽的方式給各小組分配場景片段，鼓勵學(xué)生自己分配各自的角色。

（4）帶入場景

采用戲劇表演的模式讓學(xué)生代入進角色朗讀，在反復(fù)練習(xí)句型的同時體驗人物的思維模式及心理狀態(tài)。隨后引導(dǎo)學(xué)生分析故事中不同人物的特質(zhì)，思考：“如果你是小紅帽你愿意去看望奶奶嗎”，“如果小紅帽比大灰狼早一步到達奶奶家會怎樣？”，“如果大灰狼是善良的灰狼，故事會怎樣？”，“如果奶奶沒生病，故事會怎樣？”等問題。

（5）場景轉(zhuǎn)換，故事新編

根據(jù)學(xué)生自己對人物的理解，讓各小組以小紅帽故事為主題，運用新學(xué)習(xí)到的生詞及句型，重新構(gòu)筑人物臺詞，撰寫新的小紅帽故事，并通過情景表演的形式加深印象。這一環(huán)節(jié)的目的是鼓勵學(xué)生結(jié)合已掌握的語言知識，進一步熟悉對于新學(xué)習(xí)的重點句型的運用，達到背誦的程度。

（6）總結(jié)回顧

在這個階段，首先鼓勵各小組的學(xué)生互相提問或發(fā)表意見看法；隨后教師綜合學(xué)生的表現(xiàn)給出評價，并針對展示中出現(xiàn)的問題一一進行針對性講解，分析學(xué)生犯錯原因。

4 對情境式教學(xué)的評價和反思

在完成課堂教學(xué)之后，筆者對學(xué)生進行了問卷調(diào)查，從語言知識掌握、課堂積極性和不足之處等方面入手，對此次課堂教學(xué)模式進行了總結(jié)。

問卷調(diào)查的結(jié)果顯示：55%的學(xué)生表示此模式對于生詞及句型的記憶和運用有較大幫助；33.4%的學(xué)生表示有一定幫助。65.2%的學(xué)生認(rèn)為情境教學(xué)的模式能有效調(diào)動課堂積極性。換言之，大部分對于此教學(xué)模式的評價較為積極。

在學(xué)生對于課堂改進意見的方面。問題主要集中在故事新編環(huán)節(jié)。部分學(xué)生反映該環(huán)節(jié)需要更多的準(zhǔn)備時間；有學(xué)生表示聽不懂其他小組的對話臺詞，跟不上教學(xué)節(jié)奏，由此產(chǎn)生厭煩心理；部分內(nèi)向同學(xué)不敢表現(xiàn)自我、難以很好地融入到課堂中等。

總的來看，學(xué)生的課程參與感加強，能融入到所分配的角色之中，將課堂上學(xué)到的句型語法知識融為己用，與自身想法進行有效結(jié)合創(chuàng)造新的句子并敢于同老師交流提問，師生間互動增多。學(xué)生角色扮演的過程中不僅能迅速運用新學(xué)到的詞匯巨型，還能練習(xí)以往學(xué)習(xí)到的詞組及語法知識點，有效鞏固了所學(xué)到的知識，實現(xiàn)了“應(yīng)用”和“創(chuàng)新”等目標(biāo)。

但此模式的不足之處也較為明顯。不足之處之一是參與人數(shù)限制。此模式教適合小班教學(xué)模式，如果教學(xué)班級人數(shù)較多，會出現(xiàn)有的學(xué)生參與感強有的學(xué)生參與感較弱的問題。其二是學(xué)生水平差距和活躍程度的問題。由于語言水平存在差距，有的學(xué)生跟不上其他組別的節(jié)奏；另一方面，習(xí)慣了以教師講述為主的知識灌輸模式的學(xué)生，在參與活動方面的積極性不足，導(dǎo)致課堂環(huán)節(jié)推進時的流暢度不夠，部分環(huán)節(jié)推進較為吃力。

針對上述情況，教師應(yīng)對課堂環(huán)節(jié)進行更精細(xì)化的處理，譬如增加生詞和新句型練習(xí)環(huán)節(jié)的時間，將故事新編環(huán)節(jié)單獨采用一節(jié)課來進行，通過課后作業(yè)的形式讓學(xué)生準(zhǔn)備對話練習(xí)，給學(xué)生充分的課下準(zhǔn)備時間，同時鼓勵不同組別的學(xué)生共同分享、探討劇本等，此舉也能豐富課后作業(yè)的形式，增加學(xué)生的課后學(xué)習(xí)積極性。

5 結(jié)語

為了取得更好的教學(xué)效果，許多教師在探索不同教學(xué)方法的運用上付出了極大努力。由于教學(xué)對象，教學(xué)目標(biāo)以及培養(yǎng)模式等方面存在著差異，再結(jié)合中國學(xué)生較習(xí)慣于教師講授的特點，一種教學(xué)法不可能完美適用于所有情況。因此，在課堂教學(xué)實踐中應(yīng)以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向，根據(jù)學(xué)生的特點以及課堂需求，靈活選擇教學(xué)模式，甚至不拘泥于某一種教學(xué)模式，將不同的方法混合在一起，而情景教學(xué)法是給閱讀課教學(xué)模式提供了一種新的思路。