安 琪 劉曉璐 于理婷 臧志軍

專業(yè)人才培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)工作的總體設計和實施藍圖，對提高職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質量具有關鍵作用。在職業(yè)教育追求高質量發(fā)展的當下，需要對諸如人才培養(yǎng)方案由何而來、有何特征和要素、如何科學編制等問題進行分析研究。本文將通過對已有文獻的梳理，呈現對這些問題的研究進展，并提出制訂高質量人才培養(yǎng)方案的相關建議。

一、職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案的基本特征：歷史沿革

在經典的教育學教科書中很難找到“人才培養(yǎng)方案”這一術語，與之相近的是“教學計劃”一詞。許多論者注意到教學計劃與人才培養(yǎng)方案之間的承接關系，如吳勇就提出“從教學計劃到人才培養(yǎng)方案轉變”的命題。［1］對這一轉變的梳理有利于更好地理解人才培養(yǎng)方案的基本特征。

20 世紀50 年代，我國引進蘇聯教育教學模式，教學計劃也進入中國職業(yè)教育界。1950 年《物理通報》介紹了蘇聯莫斯科大學物理學科的教學計劃，盡管只是節(jié)選，但已經展現了教學計劃的兩大基本特征：一是教學計劃適用于某一專業(yè)，即一個專業(yè)需要一份獨立的教學計劃；二是教學計劃包括了靜態(tài)的課程體系和動態(tài)的教學進程，即教學計劃的文本由學歷表（后多稱為“教學進程表”）和教學進度計劃表構成，這成為后來教學計劃的通用框架。

蘇聯中等技術教育的教學計劃與高等教育相仿。朱希潞、趙玉龍在1952 年詳細介紹了蘇聯中等技術學校的教學計劃，他們不僅提到教學計劃由教學進程表和教學進度計劃表構成，還指出：“專業(yè)人才的培養(yǎng)計劃，是各類業(yè)務部門和主管機關，根據各企業(yè)部門應有的編制和中等技術干部的職位所提出的需要計劃而擬定的?！保?］蘇聯中等技術教育的教學計劃具有如下特征：首先是教學計劃具有專業(yè)性，一個專業(yè)就會有一個教學計劃；其次是教學計劃具有需求導向性，編制教學計劃的前提是對企業(yè)部門編制和職位需求的把握；再次是教學計劃具有系統(tǒng)性，課程體系整體設計、系統(tǒng)規(guī)劃；最后是教學計劃具有極強的計劃性和規(guī)定性，教學進程、教學效果在教學開始前就設計好且需要嚴格執(zhí)行。

在這些特征中，計劃性與規(guī)定性居于核心地位，這與計劃經濟時代產業(yè)部門的計劃性特征相吻合。但較強的計劃性也使教學計劃易于同教學實際脫節(jié)，到20 世紀80 年代，職業(yè)教育的教學計劃執(zhí)行起來已經有不小的難度。董操在1983 年給教學計劃下定義時就已經弱化了其計劃性：職業(yè)學校的教學計劃是政府教育行政部門制訂的關于教育和教學工作的帶有指導性的文件，是編寫教學大綱、教材、制訂學校校歷、課程表及其他有關制度的主要依據。［3］在這個定義中，規(guī)定性而不是計劃性成為教學計劃的最主要特征。隨著中國特色社會主義市場經濟的逐步確立，教學計劃本身也成為改革的對象。

與教學計劃相比，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)方案保留了教學計劃專業(yè)性強、系統(tǒng)性強、規(guī)定性強的特點，在如下方面更具有時代性：

1.培養(yǎng)主體的社會化。人才培養(yǎng)方案重視利益相關方的多元參與，這與教學計劃只由教育部門或學校一家制訂形成鮮明對比。

2.學習者的主體性。人才培養(yǎng)方案的制訂要求突出學習者在學習過程中的主體地位，更重視學生的終身發(fā)展。

3.學習內容的可選擇性。在人才培養(yǎng)方案中，選修課、自選實踐模塊等個性化學習方式往往占據一定地位。這是與教學計劃的一個重大區(qū)別。

4.培養(yǎng)方案的功能化。多元主體的參與，使得培養(yǎng)方案不僅是一份在學校內部約束教學行為的文件，也成為學校對社會和產業(yè)部門的教育承諾。這說明人才培養(yǎng)方案正逐步具備復合功能。

因為人才培養(yǎng)方案相比教學計劃更符合時代進步的需求和職業(yè)教育發(fā)展的需求，2019 年教育部頒布《關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》，正式終止了2009 年《關于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》和2000 年《關于制訂高職高專教育專業(yè)教學計劃的原則意見》兩份文件。

二、職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案的制訂：原則、方法與構成

盡管教育部出臺了制訂人才培養(yǎng)方案的指導意見，職業(yè)院校在制訂方案時仍有許多疑問，如到底如何體現產業(yè)需求、如何體現地方和本校特點等。已有的人才培養(yǎng)方案研究在一定程度上對此進行了回答。

（一）職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案制訂的原則：從需求導向到成果導向

在計劃經濟時代，學校的設立、專業(yè)的開設、招生就業(yè)都需要與產業(yè)部門的生產計劃進行聯動，因此職業(yè)教育教學計劃的制訂從一開始就是需求導向的。大多數研究都相信職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案也繼承了這一基因，產業(yè)發(fā)展需求始終是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的驅動力，并提出了設立專業(yè)指導委員會、吸引企業(yè)人士參與方案制訂、加強產業(yè)調研等建議。［5］［6］［7］［8］

盡管職業(yè)教育如此重視產業(yè)需求，但產業(yè)界對職業(yè)教育培養(yǎng)出的人才仍然不滿意，這當中出了什么問題？每所學校、每個專業(yè)都十分重視人才培養(yǎng)方案制訂前的產業(yè)調研工作，但調研來的結果在多大程度上能轉化為教育教學“生產力”則成了一個問題。也許可以說，人才培養(yǎng)方案的制訂只止于對產業(yè)需求的感知，未能實現從產業(yè)需求到教育教學要求的有效轉換。根據這樣的認知，許多研究者把目光投向了“成果導向原則”。李永玲、舒小華等人認為“人才培養(yǎng)方案開發(fā)要遵循成果導向原則（Outcomes-based Education，OBE）”，“成果導向就是目標導向，傳統(tǒng)教育是學科導向，強調學科知識體系的系統(tǒng)性和完備性，在一定程度上忽視了專業(yè)的需求”。［9］［10］這些研究提出人才培養(yǎng)方案不僅要感知產業(yè)需求，更需要把產業(yè)需求轉換成最終教學成果（即教學目標），從而把產業(yè)界的需求真正落到教育教學層面。

從需求導向到成果導向，是人才培養(yǎng)方案制訂指向更為精準、制訂過程更為精細的體現。

（二）職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案制訂的方法：反向設計

理論上來說，職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案以需求或成果為導向，不會出現千校、千專業(yè)一面的情況，因為職業(yè)教育是一種地方化教育，與當地經濟社會發(fā)展關系緊密，每所學校、每個專業(yè)的人才培養(yǎng)都應有自己的特點。但實際情況不是這樣。這說明只是感知產業(yè)需求或僅對需求進行成果化的轉換，并不能保證人才培養(yǎng)方案的針對性與特色化，人才培養(yǎng)方案的制訂方法也很重要。

楊長龍引用斯派蒂（Spady）的觀點，認為成果導向的教育主要關注5個問題：（1）學生取得的學習成果（圍繞培養(yǎng)目標）是什么？（2）為什么要讓學生取得這樣的學習成果（圍繞畢業(yè)要求）？（3）如何有效地幫助學生取得這些學習成果（圍繞培養(yǎng)過程）？（4）如何知道學生已經取得了這些學習成果（圍繞成果評價）？（5）如何保障學生能夠取得這些學習成果（圍繞持續(xù)改進）？［11］這5個問題構成了一個反向設計的回路，即不把最終的學習狀態(tài)看作自然而然的結果，而視為應達成的目標，并把這些目標逐步分解成畢業(yè)要求和教學要求，落實到具體的教育教學。

反向設計對職業(yè)教育而言并不陌生，項目化課程、工作過程導向課程都是反向設計的，即先確定最終的課程學習目標，再分解成可實施的教學和學習目標。但以往的反向設計一般停留在課程層面，在人才培養(yǎng)方案層面的反向設計仍不多見，期待出現更多的關于職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案反向設計的策略、技巧、工具的研究。

（三）職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案的構成：核心要素與特色元素

職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案應該由哪些部分構成？這一問題在教育部《關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》中有很好的回答：專業(yè)人才培養(yǎng)方案應當體現專業(yè)教學標準規(guī)定的各要素和人才培養(yǎng)的主要環(huán)節(jié)要求，包括專業(yè)名稱及代碼、入學要求、修業(yè)年限、職業(yè)面向、培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格、課程設置、學時安排、教學進程總體安排、實施保障、畢業(yè)要求等內容，并附教學進程安排表等。文件還指出，學校可根據區(qū)域經濟社會發(fā)展需求、辦學特色和專業(yè)實際制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案。

這說明人才培養(yǎng)方案的制訂既有剛性要求，也鼓勵彰顯特色。這就需要職業(yè)學校在制訂人才培養(yǎng)方案時處理好核心要素與特色元素之間的關系。李斯杰等人的研究表明，職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案主要圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”“培養(yǎng)人什么”“怎么培養(yǎng)人”等核心問題展開，人才培養(yǎng)方案需要基于人才需求分析，確定專業(yè)人才的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，即回答“培養(yǎng)什么樣的人”；需要基于職業(yè)能力分析，構建課程體系和制訂課程標準，確定教學內容，即回答“培養(yǎng)人什么”；需要基于職業(yè)教育規(guī)律和學生認知規(guī)律，確定教學模式與評價方式，開發(fā)教學資源，創(chuàng)設實踐教學情境，即回答“怎么培養(yǎng)人”。［12］［13］

回答了上述三個問題，也只是形成了人才培養(yǎng)方案的主體框架，更具地方性、個性化的人才培養(yǎng)方案需要在這個框架中加入特色元素。許多研究者通過本校、本專業(yè)的案例研究提出了多種設想，如王林、張靜等人提出要通過1+X制度下的課證融通推進人才培養(yǎng)方案改革，［14］［15］冉學農提出人才培養(yǎng)方案中應考慮學分制的建立。［16］除上述討論外，已有的人才培養(yǎng)方案的特色元素還包括中高職銜接、賽訓學結合、三教一體化改革、選擇性課程等。

特色元素的存在給人才培養(yǎng)方案的制訂者帶來了另一個問題：人才培養(yǎng)方案是不是一個筐，什么新理念、新手段都可以往里裝？從目前的研究看，人才培養(yǎng)方案想要表達的東西越來越多，篇幅越來越長，要求越來越高，多數研究者和實踐者對這個問題還缺乏足夠的警惕。

三、職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案制訂中存在的問題：規(guī)定性與個性化的張力

近年來，人才培養(yǎng)方案的研究涉及學校、專業(yè)的面極廣，但有些問題始終未得到很好解決，甚至很少被觸碰到。

（一）人才培養(yǎng)方案制訂的單位問題

按照教育部《關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》，人才培養(yǎng)方案是以專業(yè)為單位制訂的。但在實際教學過程中，一個專業(yè)一份人才培養(yǎng)方案卻往往難以實施，這是因為職業(yè)院校的生源和學習需求趨于多樣化。在中職，學生有長學制學習、對口升學、直接就業(yè)等多種生涯發(fā)展通道，一個專業(yè)中會有若干種學習需求，一份人才培養(yǎng)方案無法包打天下；在高職，同一專業(yè)中有普高生源、職高生源、社會生源，統(tǒng)一的人才培養(yǎng)方案也不能放之四海而皆準。

人才培養(yǎng)方案的制訂應以學習項目為單位，參加對口高考的學生、直接就業(yè)的學生、參加訂單培養(yǎng)的學生、參加現代學徒制的學生應該分別有專屬的人才培養(yǎng)方案。以學習項目為單位制訂人才培養(yǎng)方案可以最大限度保證人才培養(yǎng)的針對性和有效性，也有利于人才培養(yǎng)方案的與時俱進。人才培養(yǎng)方案之所以能夠取代教學計劃，主要是因為教學計劃步入了僵化的困境。人才培養(yǎng)方案與教學計劃有承接關系，僵化的危險并沒有徹底遠離。在新經濟、新技術、新模式、新業(yè)態(tài)層出不窮的今天，職業(yè)教育必須保持敏感性、靈活性和適應性，以學習項目為單位制訂人才培養(yǎng)方案可以在一定程度上為此提供保障。

（二）人才培養(yǎng)方案制訂主體的責任落實問題

人才培養(yǎng)方案應該由誰來制訂？一般認為是學校，或學校與行業(yè)企業(yè)聯合制訂。但這種回答并沒有考慮制訂主體責任的落實問題。既然是專業(yè)人才培養(yǎng)方案，專業(yè)帶頭人、專業(yè)教師有實際的話語權，所以專業(yè)是制訂主體責任的最終落實單位，在實踐上往往由專業(yè)帶頭人所帶領的一個核心小組完成，再交由學校審核。這種機制存在三個明顯的不足：一是在多數學校專業(yè)并不是一個管理實體，專業(yè)帶頭人的管理權限有限、能夠整合的資源有限，最終的方案制訂往往成了專業(yè)帶頭人本人或少數人的事，影響方案制訂的質量；二是專業(yè)能夠調動的行業(yè)企業(yè)資源有限，行業(yè)企業(yè)的參與往往淪為形式；三是以專業(yè)為主體制訂人才培養(yǎng)方案，會不斷強化方案的專業(yè)性，忽視產業(yè)界的多元需求。

《關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》規(guī)定“職業(yè)院校黨組織負責人、校長是專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施的第一責任人”，學校應該真正承擔起人才培養(yǎng)方案制訂主體與實施的責任，而不是直接將任務布置給專業(yè)。建議成立學校層面、專業(yè)群層面和專業(yè)層面三級人才培養(yǎng)方案制訂與審核委員會，每個委員會均由學校、行業(yè)、企業(yè)人員組成，但成員身份有所區(qū)別。如學校層面的委員會可以由學校領導、行業(yè)協會領導和企業(yè)領導組成，專業(yè)群層面的委員會可以由學校中層干部、行業(yè)協會分會領導和企業(yè)中層領導組成，專業(yè)層次的委員會可以由專業(yè)帶頭人、專業(yè)教師、行業(yè)協會工作人員、企業(yè)基層負責人和一線資深員工組成。應該建立人才培養(yǎng)方案數審和數讀程序，數審是指人才培養(yǎng)方案初稿完成后要通過專業(yè)、專業(yè)群和學校層面的數次審核，數讀是指每個委員會在審核時要經過1～3遍的公開通讀。

（三）人才培養(yǎng)方案支撐學生個性化成長的問題

1952 年，時任高等教育部副部長曾昭掄曾指出，專業(yè)中應不設或少設選修課，因為選修課過多會影響人才培養(yǎng)的標準化。這種思想在相當長的時間內體現在各類教學計劃中。直到現在，職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案中的選修課、學生自主的個性化活動仍然不多，人才培養(yǎng)方案的規(guī)定性與學生個體的教育需求之間仍然存在張力。

這種張力的存在是一種必然，國家的戰(zhàn)略需求、社會的經濟需求是職業(yè)教育必須考慮的重要方面，學生的個體需求并不構成教育目標的全部。但隨著經濟社會的發(fā)展，學生的個體需求應該得到越來越多的支持也成為一種共識。因而，建議在人才培養(yǎng)方案中設置獨立的學生模塊，對不同類型的學生需求做出回應，對學生的學習方案、課程體系、第二課堂活動、生涯通道進行個性化的描述。人才培養(yǎng)方案還應對個性化學習的保障機制進行設計，確保個性化學習真正落實到位。

上述三個問題本質上都是由人才培養(yǎng)方案的規(guī)定性與具體學校、具體專業(yè)和具體學生的個性需求之間的落差造成的，這說明我們對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)律、人才培養(yǎng)方案制訂的規(guī)律把握還不到位?？偟膩碚f，從教學計劃到人才培養(yǎng)方案，對職業(yè)教育的人才培養(yǎng)進行整體化、系統(tǒng)化設計的思想未變，但對人才培養(yǎng)方案如何體現靈活性、時代性和個性化的探索還遠遠不夠，還存在很大的探索和實踐空間。