李 娜

一、分布式領(lǐng)導(dǎo)及中關(guān)村第三小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)共同體

分布式領(lǐng)導(dǎo)，英文為distributed leadership，興起于20 世紀(jì)90 年代，首先在英美等國(guó)的學(xué)校實(shí)行，逐漸在我國(guó)部分學(xué)校推廣。分布式領(lǐng)導(dǎo)從理念上強(qiáng)調(diào)權(quán)力分享，強(qiáng)調(diào)權(quán)力來(lái)源于影響力而非職務(wù)權(quán)威，“分布”的要義不在“角色”和“權(quán)力”的分布，而在于“影響”的分布。[1]可以將分布式領(lǐng)導(dǎo)視為共同體中的每個(gè)成員都可以在某個(gè)任務(wù)中、某個(gè)時(shí)刻下成為共同體的領(lǐng)導(dǎo)者。[2]當(dāng)前關(guān)于分布式領(lǐng)導(dǎo)的研究，正在從簡(jiǎn)單地研究領(lǐng)導(dǎo)是如何分布的，轉(zhuǎn)向研究不同的情境中領(lǐng)導(dǎo)的“分布——集中”形式在實(shí)踐中的混合配置以及領(lǐng)導(dǎo)的“分布——集中”形式是如何相互作用、相互影響的。[3]換言之，分布式領(lǐng)導(dǎo)不僅在組織成員中分享領(lǐng)導(dǎo)職能，通過(guò)合理的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)“分布”權(quán)力，更追求最終形成有凝聚力的學(xué)校文化、適合的責(zé)任制度、組織成員不斷提升的個(gè)體領(lǐng)導(dǎo)能力和團(tuán)隊(duì)合力以及清晰的組織目標(biāo)等，支持組織良性運(yùn)轉(zhuǎn)。理解分布式領(lǐng)導(dǎo)的理念容易，在這一理念下進(jìn)行組織結(jié)構(gòu)變革也相對(duì)容易，但是如何通過(guò)理念和結(jié)構(gòu)的變革，形成支持組織良性運(yùn)轉(zhuǎn)的文化、制度、團(tuán)隊(duì)合力、組織目標(biāo)等系列因素卻很困難。如何從理念和結(jié)構(gòu)變革走向行為的變革，讓分布式領(lǐng)導(dǎo)真正落地？北京市海淀區(qū)中關(guān)村第三小學(xué)的校中校、班組群管理變革值得借鑒。

北京市海淀區(qū)中關(guān)村第三小學(xué)的校中校、班組群式管理變革，引起了理論研究者和實(shí)踐管理者的高度關(guān)注。變革形成了一種以校中?！嘟M群為代表的事業(yè)部門(mén)與教師部、學(xué)生部為代表的職能部門(mén)交叉的矩陣式管理結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖1）?？傂ｉL(zhǎng)（學(xué)校法人代表）、校區(qū)校長(zhǎng)、校中校校長(zhǎng)、班組群組長(zhǎng)、班主任、群組指導(dǎo)教師構(gòu)成了一個(gè)人人都是領(lǐng)導(dǎo)者的“領(lǐng)導(dǎo)共同體”，充分體現(xiàn)了分布式領(lǐng)導(dǎo)的精神要義。校中?！嘟M群具有教育教學(xué)的組織安排權(quán)、教師校內(nèi)聘任的決定權(quán)，學(xué)校日常運(yùn)行90%的事務(wù)由校中校、班組群解決。各職能部門(mén)不能決定校中校、班組群如何安排教學(xué)，只具有引導(dǎo)、規(guī)劃和評(píng)估權(quán)。校中校主任和所有老師一樣在學(xué)校開(kāi)放的空間辦公，時(shí)刻陪伴在師生身邊。這樣的結(jié)構(gòu)形式是容易學(xué)習(xí)的，但是如何使包括校長(zhǎng)在內(nèi)的學(xué)校各級(jí)各類(lèi)責(zé)任主體充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，卻是一個(gè)理論和實(shí)踐的共同難題。北師大余凱教授認(rèn)為，改革開(kāi)放40 年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)組織結(jié)構(gòu)也逐漸從注重規(guī)范理性到越來(lái)越多地關(guān)注組織中的行為結(jié)構(gòu)。[4]規(guī)范理性關(guān)注的是組織中的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，而決定結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)能否良好運(yùn)行的關(guān)鍵則是組織中的行為結(jié)構(gòu)。形成“授權(quán)、民主、合作、集體參與”的組織行為結(jié)構(gòu)也是分布式領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)。[5]由于工作需要，筆者曾在中關(guān)村第三小學(xué)進(jìn)行了為期一個(gè)學(xué)期的跟崗觀察學(xué)習(xí)。因此，對(duì)這一新的組織結(jié)構(gòu)如何運(yùn)行有了更深的理解，這一行為結(jié)構(gòu)的核心表現(xiàn)為陪伴，這也是決定學(xué)校管理變革成敗的關(guān)鍵。陪伴是每個(gè)人從出生時(shí)就具備的對(duì)外界的一種心理需求，是學(xué)校這樣一個(gè)以人為中心的組織的日常狀態(tài)。如何讓陪伴更有質(zhì)量？如何在陪伴中實(shí)現(xiàn)分布式領(lǐng)導(dǎo)？中關(guān)村第三小學(xué)提供了一種借鑒。

二、在陪伴中充分溝通，共創(chuàng)“家”文化

分布式領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)校實(shí)踐中有兩個(gè)核心詞：“互動(dòng)”和“情境”。[6]“互動(dòng)”強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者、被領(lǐng)導(dǎo)者的彼此深切關(guān)注，“情境”強(qiáng)調(diào)日常的、真實(shí)的問(wèn)題。領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者的實(shí)時(shí)溝通、處處陪伴是實(shí)現(xiàn)分布式領(lǐng)導(dǎo)的重要路徑，是建構(gòu)和諧組織文化的細(xì)水長(zhǎng)流式的水到渠成。學(xué)校場(chǎng)域中的領(lǐng)導(dǎo)，不可能發(fā)生在校長(zhǎng)室、主任室，教師在哪里、學(xué)生在哪里，領(lǐng)導(dǎo)者就要在哪里，做到“讓聽(tīng)到槍聲的人指揮戰(zhàn)斗”。中關(guān)村第三小學(xué)的校中校、班組群改革將這一要求落到領(lǐng)導(dǎo)的每一個(gè)細(xì)節(jié)。

圖1 中關(guān)村三小的組織結(jié)構(gòu)圖

以中關(guān)村第三小學(xué)北校區(qū)為例，該校區(qū)包含四個(gè)小的校中校，每個(gè)校中校又有四個(gè)班組群，每個(gè)班組群包含三到四個(gè)班級(jí)，學(xué)校90%以上的事務(wù)在校中校內(nèi)解決?！靶ｉL(zhǎng)——分校區(qū)校長(zhǎng)——校中校校長(zhǎng)——班組群組長(zhǎng)——班主任+導(dǎo)師”的結(jié)構(gòu)真正實(shí)現(xiàn)了分布式領(lǐng)導(dǎo)。在傳統(tǒng)的“校長(zhǎng)——各職能部門(mén)主任”科層制組織結(jié)構(gòu)中，領(lǐng)導(dǎo)者看到的更多的是各職能部門(mén)的業(yè)務(wù)范圍，領(lǐng)導(dǎo)首先關(guān)注的是“事”，是“去人化”的；而在中關(guān)村第三小學(xué)的校中校、班組群的組織結(jié)構(gòu)中，校中校、班組群面向的是一個(gè)個(gè)鮮活的教師、學(xué)生，領(lǐng)導(dǎo)者看到的再也不是局限于某個(gè)部門(mén)的事，領(lǐng)導(dǎo)和管理不再“去人化”（見(jiàn)圖1）。從校長(zhǎng)到每一位導(dǎo)師構(gòu)成的“領(lǐng)導(dǎo)共同體”，實(shí)現(xiàn)了人人都可能是領(lǐng)導(dǎo)、處處都有領(lǐng)導(dǎo)的分布式領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)。

結(jié)構(gòu)的變革讓充分的溝通成為可能，讓“人”被看見(jiàn)。實(shí)踐中，中關(guān)村第三小學(xué)的每一位領(lǐng)導(dǎo)者也堅(jiān)持“第一時(shí)間和老師在一起”，關(guān)注到了鮮活的每一位教師、每一個(gè)孩子。比如學(xué)校課程的模塊化設(shè)計(jì)，可以讓一個(gè)班組群內(nèi)的教師在團(tuán)隊(duì)內(nèi)適當(dāng)調(diào)整上課時(shí)間和長(zhǎng)度，不至于因?yàn)檫M(jìn)修學(xué)習(xí)、處理緊急問(wèn)題等偶然事件，就需要層層審批才能獲準(zhǔn)調(diào)課。班組群內(nèi)的老師學(xué)科背景各不相同，跨學(xué)科課程整合時(shí)時(shí)發(fā)生。正是因?yàn)檫@樣的結(jié)構(gòu)變革，班組群作為學(xué)校的基層管理結(jié)構(gòu)，彌漫著一種時(shí)時(shí)為他人補(bǔ)臺(tái)的和諧“家”文化。在班組群層面如此，在校中校層面也是如此。一位校中校校長(zhǎng)聽(tīng)到一位老師的父親患重病，立刻協(xié)調(diào)一切力量幫助老師解決后顧之憂(yōu)。無(wú)論是班組群，還是校中校，“家庭”理念已經(jīng)寫(xiě)進(jìn)了中關(guān)村第三小學(xué)的DNA，“咱家”成了師生的日常話(huà)語(yǔ)。于是，校長(zhǎng)在巡樓中發(fā)現(xiàn)了冬季因白天變短放學(xué)后還在寫(xiě)作業(yè)的孩子需要的燈光亮度不夠，校中校校長(zhǎng)關(guān)注到如何讓一些默默無(wú)聞但認(rèn)真工作的老師如何發(fā)揮作用，群組長(zhǎng)關(guān)注著老師們的休息問(wèn)題、孩子們的喝水問(wèn)題和如廁問(wèn)題……看似瑣碎的背后，看見(jiàn)的是每一位教師、學(xué)生，正是這樣瑣碎的溝通、陪伴讓“家”文化浸潤(rùn)每一位師生并被每一位師生認(rèn)可。

三、在陪伴中寬嚴(yán)并濟(jì)，堅(jiān)守制度底線(xiàn)

分布式領(lǐng)導(dǎo)的“領(lǐng)導(dǎo)共同體”不僅在于領(lǐng)導(dǎo)者人數(shù)的“增量”，更在于領(lǐng)導(dǎo)者群體所產(chǎn)生的“更大的影響力”。[7]這種源于“人”的“更大影響力”，可以化解情與法的對(duì)立。分布式領(lǐng)導(dǎo)也需要具有與之匹配的一系列組織制度支撐。就學(xué)校組織而言，一方面，學(xué)校組織在教學(xué)系統(tǒng)上具有松散結(jié)合的特點(diǎn)，要尊重教師的專(zhuān)業(yè)性，不宜規(guī)定過(guò)于嚴(yán)格細(xì)致的管理制度；另一方面，在行政事務(wù)的非教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)校則具有緊密結(jié)合的特點(diǎn)，因?yàn)楸３中姓到y(tǒng)的良好運(yùn)行，需要遵守嚴(yán)格的規(guī)則乃至等級(jí)關(guān)系。學(xué)校組織中的人及其所做工作，有時(shí)同時(shí)處在行政系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)科權(quán)威與職務(wù)權(quán)威同時(shí)發(fā)揮作用。如何既能讓制度起作用，讓職務(wù)權(quán)威發(fā)揮作用保證學(xué)校行政系統(tǒng)的安全有序運(yùn)行，又不至于讓老師感到目中無(wú)人？如何讓學(xué)科權(quán)威、職務(wù)權(quán)威形成“更大的影響力”？陪伴是形成“更大影響力”，緩解制度與人之間張力的重要方式。

中關(guān)村第三小學(xué)的老師都熟悉一個(gè)本土概念——“最近人”。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要重視“最近人”原則。有一位校中校校長(zhǎng)就提到一位班主任張老師，張老師平時(shí)工作都沒(méi)有問(wèn)題，但是在北京市教委要求學(xué)校提供課后服務(wù)的新政策背景下，張老師兩次值班都出現(xiàn)不及時(shí)到崗的問(wèn)題。他詢(xún)問(wèn)后，張老師以自己生病了、放學(xué)后要先送自己班的孩子到家長(zhǎng)手里、還得把自己兒子從別的班接來(lái)為由，認(rèn)為值班遲到不是自己的過(guò)錯(cuò)。張老師說(shuō)的都是事實(shí)，但兩次遲到帶來(lái)的安全管理隱患極大，不改變她的這種認(rèn)識(shí)可能造成更大的問(wèn)題。此時(shí)，如果嚴(yán)厲批評(píng)可能能夠?qū)崿F(xiàn)行政系統(tǒng)安全運(yùn)行的目標(biāo)，但是不免讓老師感覺(jué)領(lǐng)導(dǎo)不體恤下情，甚至從此對(duì)組織、領(lǐng)導(dǎo)者的認(rèn)同打折扣。如何處理制度與人本的矛盾？這位校中校校長(zhǎng)左思右想后，采用了這樣的解決辦法。張老師是和李老師一同從市外引進(jìn)的優(yōu)秀教師，盡管張老師本人很優(yōu)秀、很認(rèn)真，但是還缺乏歸屬感。所以校中校校長(zhǎng)沒(méi)有直接找張老師，而是找到李老師，充分說(shuō)明了張老師不及時(shí)到崗可能帶來(lái)的安全隱患，并請(qǐng)她利用吃飯等休閑時(shí)間轉(zhuǎn)告張老師：學(xué)校關(guān)注每位老師的真實(shí)困難，有困難可以向其他人尋求幫助，但學(xué)校的規(guī)定必須嚴(yán)格遵守，底線(xiàn)問(wèn)題不能突破。在李老師轉(zhuǎn)告后，這位校中校校長(zhǎng)又和李老師一起，在張老師值班的時(shí)候去她班里，帶她兒子去自己辦公室坐坐，吃點(diǎn)水果，讓張老師安心值班。課后服務(wù)班管理者作為行政系統(tǒng)的角色，制度與規(guī)則是必須堅(jiān)持的底線(xiàn)，但領(lǐng)導(dǎo)者要做的不能僅僅是用底線(xiàn)和制度壓老師，把老師推出去“受罰”，更應(yīng)該在陪伴中看到老師之所以違反制度的原因，解決其困難。在這一過(guò)程中，領(lǐng)導(dǎo)者要找到違規(guī)老師的“最近人”，對(duì)其共同影響、一起陪伴。只有這樣，才能讓制度執(zhí)行不至于冰冷，讓學(xué)校組織有“人情味兒”。

四、在陪伴中為教師增權(quán)賦能，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)合力

分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)在學(xué)校管理中促進(jìn)教師融入多元化參與（Pluralistic engagement）以及協(xié)同性領(lǐng)導(dǎo)（Concertive action），與教師增權(quán)賦能的概念不謀而合。[8]如何有效地實(shí)現(xiàn)教師增權(quán)賦能？用對(duì)人、讓對(duì)的人做對(duì)的事是其本質(zhì)要求。那么，如何發(fā)現(xiàn)對(duì)的人？如何將團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行合理的分工合作呢？陪伴、“和老師在一起”是沒(méi)有捷徑的捷徑。

一方面，只有陪伴才能發(fā)現(xiàn)每一位成員的閃光點(diǎn)并做到人盡其才。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)“分布”的要義不在“領(lǐng)導(dǎo)角色”和“領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力”的分布，而在于“領(lǐng)導(dǎo)影響”的分布，即“主要關(guān)注的是發(fā)生于組織中的影響來(lái)源和影響模式?！盵9]因此，分布式領(lǐng)導(dǎo)要讓每一位老師有自己的影響力“磁場(chǎng)”，甚至為此創(chuàng)造條件來(lái)給教師增權(quán)賦能。一位校中校校長(zhǎng)說(shuō)：“我非常關(guān)注那些看起來(lái)默默無(wú)聞的人。有一次我給群組長(zhǎng)開(kāi)會(huì)的時(shí)候，應(yīng)該參會(huì)的群組長(zhǎng)劉老師因故沒(méi)來(lái)參會(huì)，小王老師來(lái)了。小王老師平時(shí)很沉默，但那次會(huì)議她做的筆記極其詳細(xì)，很好地協(xié)助了群組長(zhǎng)。就連群組長(zhǎng)劉老師都多次向我夸小王老師。后來(lái)在和別的老師聊天過(guò)程中我也了解到小王老師一向一絲不茍，對(duì)待學(xué)生的每一次作業(yè)、每一節(jié)課也是如此。再后來(lái)，我就經(jīng)常請(qǐng)她協(xié)助做一些細(xì)致性的工作，并在集體場(chǎng)合多次表?yè)P(yáng)她為團(tuán)隊(duì)做出的貢獻(xiàn)。”像小王這樣的老師參加群組長(zhǎng)會(huì)并不是偶然，因?yàn)楦鶕?jù)制度要求，群組長(zhǎng)例會(huì)每次都是一位組長(zhǎng)帶著一位老師來(lái)參會(huì)，而且每次要帶不同的老師。通過(guò)這種方法，既為了讓每位教師產(chǎn)生“家庭一分子”的主人翁感，也為了增加校中校校長(zhǎng)和群組長(zhǎng)對(duì)每一位老師的了解，發(fā)現(xiàn)每一位老師的優(yōu)點(diǎn)，做到人盡其才。

另一方面，只有陪伴才能做到因人施策，實(shí)現(xiàn)對(duì)不同教師的差異化激勵(lì)。內(nèi)容型激勵(lì)理論認(rèn)為，能夠?qū)γ總€(gè)人的工作熱情產(chǎn)生激勵(lì)作用的因素是不一樣的，每個(gè)人的需求也不同。戴維·麥柯利蘭將人的需求分為三種：成就需求、權(quán)力需求和歸屬需求。學(xué)校中的每一位老師也會(huì)因不同的需求不斷被滿(mǎn)足而努力工作，但是每個(gè)人的需求點(diǎn)又是不同的。有一位校中校校長(zhǎng)說(shuō)：“對(duì)年輕老師我們注重多給方法、多給策略；對(duì)中年骨干老師，我們需要多給機(jī)會(huì)、多給平臺(tái)；而對(duì)于一些年老教師或者默默無(wú)聞的老師，我們只需要多表?yè)P(yáng)、多發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)就行。”這位校長(zhǎng)樸素的表達(dá)正是看到了不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的教師，在成就需求上對(duì)組織的需要是不同的。此外，這位校長(zhǎng)還看到了教師需求是多樣化的，除了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的成就需求外，在權(quán)力需求和歸屬需求方面也為教師搭設(shè)了不同舞臺(tái)，讓他們參加到學(xué)校各種各樣的項(xiàng)目活動(dòng)中，比如愛(ài)讀書(shū)的老師可以主持“大家悅讀”的校本研修活動(dòng)，比如老師們無(wú)論身在何崗位都可以申請(qǐng)學(xué)校特殊貢獻(xiàn)獎(jiǎng)等。

五、在陪伴中傳遞理念，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)引領(lǐng)

分布式領(lǐng)導(dǎo)中領(lǐng)導(dǎo)者是分布的、影響力是分布的，但目標(biāo)不能被分解，如何在人人都是領(lǐng)導(dǎo)者的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)為了一個(gè)目標(biāo)而領(lǐng)導(dǎo)呢？日常陪伴中的交流和適時(shí)引領(lǐng)是重要途徑。陪伴不僅僅是領(lǐng)導(dǎo)者與教師在情緒上的共情，更是在共情的基礎(chǔ)上凝聚人心、凝練共識(shí)的過(guò)程。如何在“聊家常”式的日常陪伴中又不僅僅停留在話(huà)家常？領(lǐng)導(dǎo)者一方面要在日常問(wèn)題中及時(shí)引導(dǎo)和影響輿論，另一方面還要通過(guò)各種日常生活，傳遞學(xué)校的積極價(jià)值觀。

一次學(xué)校行政例會(huì)上，大家討論到了就餐時(shí)間問(wèn)題，提到有的老師希望提前到11 點(diǎn)10 分就餐。學(xué)校書(shū)記就這一問(wèn)題進(jìn)行了嚴(yán)肅回應(yīng)：“就餐時(shí)間反應(yīng)的不僅僅是就餐問(wèn)題，更是對(duì)工作的態(tài)度問(wèn)題。如果提前到11 點(diǎn)10 分，11 點(diǎn)就會(huì)有人離開(kāi)工作崗位去餐廳，而經(jīng)常早去吃飯的又往往是那么幾個(gè)人，這對(duì)辛勤工作的老師是一種極壞的影響。而且，學(xué)校廚房都有嚴(yán)格的烹飪流程、時(shí)間的要求，就餐提前十分鐘，看似小變化，卻會(huì)引起一系列問(wèn)題。作為干部，我們不能只做傳聲筒，還要合理拒絕不合理的提議?！睍?shū)記的觀點(diǎn)受到干部們的認(rèn)可。領(lǐng)導(dǎo)者時(shí)刻聽(tīng)取教師聲音固然重要，但不能只聽(tīng)個(gè)別聲音，不能被任何呼聲都牽著鼻子走，這將不再是領(lǐng)導(dǎo)的角色，而是服務(wù)員的角色。此外，學(xué)校還在各種各樣的場(chǎng)合傳遞正能量，比如群組長(zhǎng)例會(huì)上的“好人好事”分享、全體教師例會(huì)上的“感動(dòng)三小人物”分享等。通過(guò)分享，大家在細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)了點(diǎn)滴美好，并將這種美好進(jìn)行傳播，在傳播中進(jìn)一步傳承，組織的理念化為了點(diǎn)滴細(xì)節(jié)，并引領(lǐng)著組織中的每一個(gè)人朝著共同的組織目標(biāo)前進(jìn)。

綜上，要實(shí)現(xiàn)分布式領(lǐng)導(dǎo)的管理變革，領(lǐng)導(dǎo)者再也不能只做一個(gè)權(quán)力頂層的命令者、指揮者、監(jiān)督者了，而是要成為陪伴者，建立“領(lǐng)導(dǎo)共同體”。坐在校長(zhǎng)室、主任室做不好領(lǐng)導(dǎo)，與員工陪伴在一起的才是領(lǐng)導(dǎo)，才能在領(lǐng)導(dǎo)中看到真實(shí)的人，真誠(chéng)溝通、共同面臨和解決真實(shí)的問(wèn)題，從而打造和諧的組織文化，化解制度與人本的對(duì)立，形成團(tuán)隊(duì)合力，實(shí)現(xiàn)共同的組織目標(biāo)。