張聰

課程育人，似乎在當前的學校生活中是一個理所應當?shù)慕逃}，以至很多中小學教師在課堂教學設計、實施過程中直接拿來使用而少有思索。要知道，教育領域內(nèi)的“拿來主義”從來都是一個“陷阱”，操作層面的直接使用務必要謹慎！當然，這并不是說課程育人這一命題的本體具有天然的弊病，而是說我們在實施“課程育人”的過程中總是缺少了一些應有的理性判斷與價值沉思。緣此，在課程育人日趨常態(tài)化的教育進程中，我們有必要重申這一命題及其引發(fā)的教育實踐。

一方面，“課程育人”不是要特意強調(diào)德育價值的積極嵌入，恰恰相反，“課程育人”的首要路徑是知識育人。許多中小學教師在進行課程設計、實施的過程中，總是要刻意強調(diào)德育價值的積極嵌入，似乎只有強調(diào)德育的課程才是“育人”的課程。實際上，這些教師忽略了一個非常重要的現(xiàn)實：課程育人的首要路徑是知識育人！新課程改革二十年來，中小學的課程建設發(fā)生了很大變化，但不變的是課程仍需要強調(diào)知識的重要性。那些熱熱鬧鬧的課程實施過程，表面上贏得了學生的好感，甚至在某種程度上顯示出“學生為本”，但真正引導學生成長的是什么呢？如何讓這些未成年人借助課程實現(xiàn)自身的進步呢？唯有知識最重要！這種判斷不是要拋棄德育等其他各育的價值，而是說沒有了知識的學習，課程育人就是一句空話！我國著名教學論專家王策三教授生前十分理性地反思新一輪課程改革對我國基礎教育發(fā)展的重要影響，其中就談到了要警惕“體驗”“活動”等形式對傳統(tǒng)知識教學的侵蝕。遺憾的是，王策三教授所指出的諸多問題正發(fā)生于當下一些中小學課堂教學中，課程育人對知識育人的忽視的確需要引發(fā)關(guān)注。

另一方面，“課程育人”不是刻意提倡在學科課程教學中融入育人功能，而是要在課程內(nèi)容的實施中實現(xiàn)育人的自然性。潤物無聲、春風化雨，這不僅是德育工作的主要特征，而且也應成為課程育人的基本遵循。遺憾的是，當前仍有很多中小學教師對“課程育人”的理解，是在課程實施過程中融入育人功能，刻意凸顯育人在課程實施中的重要性。尤其在傳統(tǒng)的課程三維目標中，似乎只有在“情感態(tài)度價值觀”目標中凸顯課程在何種意義上實現(xiàn)了學生的進步，才算完成了“育人”。實際上，這嚴重曲解了“課程育人”自然生成的本質(zhì)特性。課程之所以能夠育人，正在于課程在不斷實施的過程中，漸趨實現(xiàn)了對學生的教育，讓學生自然而然地感知到教育的獨特魅力。這種教育既有知識、方法、技能層面，也有情感、態(tài)度、價值觀層面。例如，“人民教育家”于漪老師的語文課為何總是受到大家歡迎？她的獨特魅力究竟何在？一個重要原因就是于漪老師從沒有刻意提倡在語文課中融入育人功能，因為在于漪老師的教育觀念中，語文課本身就是在育人，能夠?qū)崿F(xiàn)從語文學科的角度助推學生的接續(xù)成長。自然而為，正是許多課程在育人過程中的重要表征，也是許多中小學教師理應關(guān)注的焦點。

當然，“課程育人”從育人的視角提供了課程實施的基本框架，其本身亦是一個較為宏大的教育命題。對于后課改時代的學科教學而言，中小學教師只有更加理性地思考“課程育人”的本質(zhì)屬性，提升對“課程”內(nèi)涵及其操作的深度認知，才能高質(zhì)量地實現(xiàn)“課程育人”的價值追求。