王亞南

（華北電力大學(xué)（保定）外國語學(xué)院，河北 保定 071003）

“意義指稱論”（referential theory of meaning）長期以來一直為人詬病。為了更正或駁斥它，羅素（Russell 1905）提出了“摹狀詞理論”（也稱“描述語理論”，Theory of Descriptions），認(rèn)知語義學(xué)提出了“意義表征論”（representational theory of meaning），克里普克提出了“歷史—因果指稱論”（Causal-Historical Theory of Reference），而維特根斯坦則提出了“意義即使用”的意義觀，即一個(gè)詞的意義不是“它所代表的事物”，而是它在句中如何“使用”的。這一重要觀點(diǎn)不僅可以視為語用學(xué)的哲學(xué)淵源，同時(shí)也為弗斯的“語境意義論”和辛格萊基于語料庫的“意義單位”探究提供了哲學(xué)層面上的支撐。

很多學(xué)者將該哲學(xué)觀點(diǎn)應(yīng)用于其他相關(guān)領(lǐng)域的研究：一些學(xué)者如曹穎、蓋曉蘭等以維特根斯坦的語言哲學(xué)觀為理論基礎(chǔ)，進(jìn)一步研究語境對教學(xué)的指導(dǎo)作用等；一些學(xué)者如陳辰、王智穎等致力于探究該理論對翻譯學(xué)的啟示；還有研究者如麥金、陳嘉映、涂紀(jì)亮等在探究該理論本身的基礎(chǔ)上，闡發(fā)自己的獨(dú)到見解以幫助人們更深入理解維氏原著。

維特根斯坦以奧古斯丁在《懺悔錄》中的一段話為引子，提出“意義即使用”的哲學(xué)觀。他認(rèn)為，奧古斯丁闡發(fā)的觀點(diǎn)—人類通過“指物識字”（ostensive teaching of words）習(xí)得母語—實(shí)際上暗示了“詞的意義就是它所代表的事物”的論斷，即“意義指稱論”，不過奧古斯丁“沒有考慮到不同詞類的差異”，忽略了“語言現(xiàn)象的豐富性和復(fù)雜性”。

“意義指稱論”存在很多弊端。不過，針對“意義指稱論”提出的“意義即使用”并沒有真正回答“意義是什么”這一難題。本文認(rèn)為，詞的意義不是該詞與外界事物的一一對應(yīng)關(guān)系，而是形成于人腦中的抽象概念或原型范疇。經(jīng)過文獻(xiàn)梳理，本文發(fā)現(xiàn)維特根斯坦在“意義即使用”一文中并沒有對“蘋果”“紅”和“五”的意義進(jìn)行深入分析。因此，本文試圖從多個(gè)視角探討實(shí)體詞、顏色詞和數(shù)詞的意義，以求從中獲得啟發(fā)，進(jìn)一步揭示詞的意義是什么。

一、“意義即使用”中的意義觀

從維特根斯坦前期的“意義原子論”到后期的“意義即使用”，他的哲學(xué)觀點(diǎn)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，這是因?yàn)樗胶笃陂_始關(guān)注日常生活中的語言以及現(xiàn)實(shí)生活對哲學(xué)、真理的指導(dǎo)意義。維特根斯坦的后期思想有四個(gè)核心概念：“意義即使用”、“語言游戲”、“生活形式”和“家族相似性”。這四個(gè)概念相互契合，密不可分。本文認(rèn)為，可以用如下這段話總結(jié)上述四者間的關(guān)系：“意義即使用”指一個(gè)詞的意義就是它在語言中的使用，即一個(gè)詞的意義只有在使用時(shí)才能表達(dá)其準(zhǔn)確的意義。每一次使用都存在于一個(gè)特定的場景中，每一個(gè)場景都是一個(gè)“語言游戲”。各種游戲并不相同，只是存在一定的相似性。游戲A與游戲B相似，游戲B與游戲C相似，類推到D、E、F時(shí)，也許A與F并無相似之處，這就是“家族相似性”。游戲還要遵循一定的規(guī)則，這種規(guī)則不能由個(gè)人隨意制定或隨意違反，但群體的力量可以創(chuàng)造新規(guī)則。維特根斯坦將這些規(guī)則視為“生活形式”，因?yàn)樗J(rèn)為“設(shè)想一種語言就是設(shè)想一種生活形式”?！吧钚问健笨梢灾溉藗児餐袷氐牧?xí)俗、傳統(tǒng)、規(guī)約，也可以指具體的語法規(guī)則。人們既要遵循規(guī)則，又要準(zhǔn)備隨時(shí)打破規(guī)則。譬如，游戲常常當(dāng)場制定新規(guī)則，語言也隨著時(shí)間的變遷出現(xiàn)了數(shù)不清的新詞、新句乃至新的語法規(guī)則。在這四個(gè)概念中，“意義即使用”可以說是維氏后期哲學(xué)思想的一個(gè)核心，因?yàn)樗接懥恕耙饬x是什么”這一哲學(xué)核心問題。

（一） 指物識字的弊端

提出“意義即使用”的觀點(diǎn)之前，維特根斯坦（同上）首先引用了奧古斯汀在《懺悔錄》中的一段話：

當(dāng)先人命名某物并向著這個(gè)物體移動的時(shí)候，我看到了這個(gè)物體，并理解了它是由先人所發(fā)出的聲音命名的。他們的意圖是由肢體行動體現(xiàn)的，就像各國人使用的自然語言一樣：面部表情、眼神、其他身體部位的活動、語調(diào)都表達(dá)了我們在尋找、擁有、拒絕或避免某物時(shí)的心理狀態(tài)。因此，由于不斷地聽到詞在不同句子中的正確位置上得以使用，我逐漸明白了這些事物的所指；在我訓(xùn)練自己學(xué)會說這些詞之后，我開始用這些詞來表達(dá)自己的所思所想。

維特根斯坦認(rèn)為從奧古斯汀的這段話可以預(yù)示如下觀點(diǎn)：“每個(gè)詞都有意義。此意義與這個(gè)詞相互關(guān)聯(lián)。此意義就是這個(gè)詞所代表的事物?！边@種觀點(diǎn)實(shí)際上概括了“意義指稱論”的主要觀點(diǎn)。維特根斯坦（同上）對其批評道：“但奧古斯汀沒有說不同詞類的差異，如果以上述方式描述語言的習(xí)得過程，你主要針對的是像“桌子”“椅子”“面包”或人名之類的名詞，其次是表達(dá)動作和性質(zhì)的詞，最后是一些可以自足的詞?！睘榱诉M(jìn)一步解釋自己的觀點(diǎn)，維特根斯坦舉了一個(gè)購物的例子：

我派人去購物。我給他一個(gè)標(biāo)有“五個(gè)紅蘋果”的紙條。他把紙條給店主，店主打開標(biāo)有“蘋果”的抽屜；然后店主在一個(gè)表中找“紅”這個(gè)詞，并找到了一個(gè)與它對應(yīng)的顏色樣本；然后他說了一串?dāng)?shù)字一直說到“五”—我認(rèn)為他心里知道這些詞的意思。他在說每個(gè)數(shù)字時(shí)就從抽屜里拿出一個(gè)與樣本顏色相同的蘋果。

從上例可以看出，店主采用不同的方式表達(dá)了他對“蘋果”“紅”和“五”這三個(gè)詞的理解，這是因?yàn)樗鼈儗儆诓煌悇e的詞?！疤O果”是實(shí)體名詞，可以在現(xiàn)實(shí)世界中找到叫蘋果的物體?！凹t”和“五”則不然，現(xiàn)實(shí)世界中找不到與之對應(yīng)的物體，它們分別表示一種顏色和一定的量，是描述事物的屬性。因此，這三個(gè)詞不能一概而論。維特根斯坦認(rèn)為奧古斯汀描述的過程只適用于孩子習(xí)得“蘋果”這樣的實(shí)體名詞，不適用于“紅”和“五”這兩個(gè)詞。因此，維特根斯坦提出了“意義即使用”的觀點(diǎn)來駁斥“意義指稱論”，并指出“不要問意義，要問使用”。本文認(rèn)為，維特根斯坦針對“意義指稱論”的弊端提出的“意義即使用”的哲學(xué)觀實(shí)際上并沒有從本體論的角度回答“意義是什么”，只是說詞的意義要放在每一個(gè)具體的語境中去習(xí)得。換句話說，這一觀點(diǎn)并沒有從正面解決“意義是什么”這一問題，而是巧妙地繞過它，將問題的關(guān)注點(diǎn)引向語境。

那么，一個(gè)詞的意義是什么呢？“蘋果”的意義僅通過指稱一個(gè)近似圓形、帶核、紅色的可食用物體就能說明嗎？維特根斯坦對此似乎并沒有否定，因?yàn)樗J(rèn)為指物識字的過程可以適用于“蘋果”這樣的詞。但是，一個(gè)詞的意義不僅是它與外界相應(yīng)事物某一次的聯(lián)系。譬如，大人告訴孩子擺在面前的物體是蘋果，下次孩子看到圖畫書里的蘋果、照片里的蘋果、電視上出現(xiàn)的蘋果，甚至是鏡子里的蘋果，也一樣可以指認(rèn)出那是蘋果。更何況，“紅”和“五”等很多詞根本看不到，何來與外界事物的一一對應(yīng)？

（二） “意義即使用”中蘊(yùn)含的哲學(xué)觀

1. 實(shí)體名詞

“蘋果”是實(shí)體名詞，表示自然界存在的事物。實(shí)體名詞孩子最先習(xí)得，因?yàn)樗鼈冊诂F(xiàn)實(shí)世界中最容易找到，學(xué)起來最簡單、最直觀。正如奧古斯汀描述的那樣：“由于不斷地聽到詞在不同句子中的正確位置上得以使用，我逐漸明白了這些事物的所指；在我訓(xùn)練自己學(xué)會說這些詞之后，我開始用這些詞來表達(dá)自己的所思所想?！逼┤纾笕丝吹揭粋€(gè)大紅蘋果，便指著它對孩子說“蘋果”。下次，大人看到三個(gè)小綠蘋果，繼續(xù)教孩子這是“蘋果”。老師看到動畫片里的蘋果，也告訴他這是“蘋果”。慢慢地，孩子就在腦中形成了一個(gè)“蘋果”的原型范疇。一旦形成，無論孩子在動畫片里看到蘋果是正圓還是橢圓，在圖畫書里看到蘋果是紅、綠還是黃，他也大都能指認(rèn)出這是蘋果。同理，大人看到一只純色長毛牧羊犬，告訴孩子這是“狗”；看到一只卷毛斑點(diǎn)狗，告訴孩子這也是“狗”。等孩子看到一只身上毛被剪光、腿上毛染過色的貴賓犬，他也能指認(rèn)出這是狗而不是貓或別的動物，因?yàn)楹⒆右呀?jīng)將看到過的無數(shù)狗的形象抽象成一個(gè)概念，即狗的原型范疇。這樣，即使看到?jīng)]見過的種類的狗時(shí)，他也能指認(rèn)因?yàn)樵搫游锓纤麑返脑吞卣鞯恼J(rèn)識。這充分說明，一個(gè)詞的意義是人們腦中形成的抽象概念，而不是只有“指物識字”那么簡單。

奎因（Quine 1960：29）在“翻譯的不確定性”中還指出了另一個(gè)相關(guān)問題，即聽者如何知道言者所言指的是哪個(gè)事物。陳嘉映（同上：131-132）也有類似的表述：“你指著三個(gè)核桃，是指核桃這個(gè)詞還是指三？我指著關(guān)羽教你勇敢這個(gè)詞，這在何種意義上是實(shí)指定義？”確實(shí)，在“指物識字”的過程中，孩子可能有時(shí)無法通過大人的言語和指的動作準(zhǔn)確判斷想教授給他的詞究竟是哪個(gè)，但是經(jīng)過反復(fù)試驗(yàn)，孩子最終可以判斷一個(gè)詞的所指。

2. 抽象詞

維特根斯坦提出，詞和事物之間的簡單對應(yīng)關(guān)系不太適用于“表達(dá)動作和性質(zhì)的詞以及可以自足的詞”。但是，維特根斯坦并沒進(jìn)一步說明哪些是“表達(dá)動作和性質(zhì)的詞”、哪些是“可以自足的詞”以及這樣的詞應(yīng)該如何習(xí)得。

“表達(dá)動作和性質(zhì)的詞”容易理解，大致對應(yīng)謂詞和形容詞。“可以自足的詞”指的是與實(shí)詞相對應(yīng)的虛詞，也稱語法詞，包括代詞、連詞、介詞、嘆詞、冠詞等。上述這些詞都可以稱為抽象詞，因?yàn)檫@些詞都難以通過指稱的方式由孩子習(xí)得，那么這些詞孩子如何習(xí)得呢？母語習(xí)得的復(fù)雜過程存在于大腦這個(gè)黑匣子中，其過程我們不得而知。但可以肯定的是，這些抽象詞的習(xí)得晚于“蘋果”這類詞。有研究表明（李尤2012：ii），上、下、里、外這四個(gè)表示空間的介詞孩子大概到3歲時(shí)才能掌握。

“圣誕老人”“上帝”“獨(dú)角獸”等表示虛擬事物的詞通常被理想語言哲學(xué)派認(rèn)為是駁斥“意義指稱論”的最好證明。但是，人們?nèi)匀豢梢灾钢フQ老人的玩偶、身著圣誕老人服飾的人、甚至手工制作的圣誕老人泥人，說這是“圣誕老人”。這表明，人們對于一個(gè)抽象詞意義的理解不只是該詞與該物的對應(yīng)關(guān)系，而是在人腦中形成的抽象概念。再如，來到繁華富饒的鬧市區(qū)，你告訴孩子這是“北京”；來到臟、亂、差的棚戶區(qū)，你告訴他這也是“北京”。在此過程中，孩子慢慢建立了空間地理概念，明白了區(qū)域差異，并最終在腦中形成了“北京”的抽象概念。

3. 顏色詞

顏色是事物的一種屬性。一方面，它是抽象的，因?yàn)樗荒塥?dú)立存在，總是要依附在某一物體上；另一方面，它又是具體的，因?yàn)槿魏晤伾伎梢员豢吹?、被感知。本文傾向于把顏色詞看做抽象詞，因?yàn)橹钢粋€(gè)“紅蘋果”說“這是紅色”比指著一個(gè)“蘋果”說“這是蘋果”要抽象得多。

那么，孩子如何習(xí)得顏色詞？是像上文那樣指著一個(gè)“紅蘋果”說“這是紅色”嗎？我相信很多家長都是這樣教孩子的，包括我在內(nèi)。因此，這不失為一種可行的方法。但是，這種方法存在弊端。還沒有習(xí)得“蘋果”這個(gè)詞的孩子很有可能把“紅”這個(gè)音和“蘋果”的意義聯(lián)系在一起，并認(rèn)為“紅”是“蘋果”的意思。當(dāng)孩子下次看到一個(gè)綠蘋果說“紅”的時(shí)候，大人才能判定他沒有正確習(xí)得“紅”。因此，判斷孩子是否正確習(xí)得了一個(gè)詞有時(shí)需要多次測驗(yàn)。可見，通過指稱的方式學(xué)習(xí)顏色詞不是最有效的。

維特根斯坦（2006：107）認(rèn)為“紅”的意義要借助“樣本”才能習(xí)得，即“紅蘋果”不是“紅”這個(gè)詞的意義，而是“紅”的樣本。但是，一個(gè)顏色詞的樣本可以有很多個(gè)，紅蘋果、紅氣球、中國國旗都是“紅”的樣本。這是因?yàn)椤凹t”不是某個(gè)事物獨(dú)有的，而是一種屬性，可以描述很多事物。杜彤（2011：27）贊同此觀點(diǎn)，并給出了一個(gè)很好的比喻：

比如，一個(gè)人從小生活在一個(gè)黑屋子中，從來沒有見過顏色是什么，即使你有很高的語言天賦，將顏色的特征描述的清清楚楚，但他還是不可能知道什么是‘紅色’；而當(dāng)他走出黑屋子，見到了真正的紅色，他才會知道什么是‘紅色’。

索緒爾（1960：117）在闡述“符號能指”（signifier）和“符號所指”（signfied）之間的關(guān)系時(shí)指出“語符最確切的特征是它們是其他語符不是的成分?！币虼?，給非漢語母語者或孩子看帶有黃色的各種物體并不能真正教會他“黃色”這個(gè)詞，只有將“黃色”與其他顏色對比，他才能真正學(xué)會。換句話說，在顏色系統(tǒng)中，要理解一種顏色詞的意思就要知道其他顏色詞的意思。

實(shí)際上，顏色詞無時(shí)不刻都處于對比中，不用特意強(qiáng)調(diào)，因?yàn)槭澜缟夏芸吹降氖挛锒际怯蓄伾?。老師手拿一個(gè)紅色蘋果說這是“紅色”時(shí)，紅色已經(jīng)和手的顏色進(jìn)行了對比。再如，孩子問媽媽：“什么是紅色？”媽媽回答：“國旗是紅色的?！痹谶@個(gè)場景中，孩子之所以能習(xí)得紅色，是因?yàn)閲焐系拇笃t色正在與國旗上五角星的黃色進(jìn)行著對比。幾乎不能想象只有教會紅，才能教黃，再教綠，幾種核心的顏色是同時(shí)教給孩子的。

本文認(rèn)為通過對比，人們可以區(qū)分顏色詞中的典型范疇，但是不易區(qū)分很多中間色。比如，在紅色到黃色過渡的顏色軸上存在無數(shù)個(gè)中間色，怎么才能判斷某個(gè)顏色是紅色還是黃色？多么靠近紅色才是紅色，多么靠近黃色才是黃色？二者的界限是哪個(gè)顏色？問題的答案也許可以借用索緒爾（同上）的觀點(diǎn)，一個(gè)顏色詞的意義是其他顏色詞所不是的意義，其他顏色詞為該顏色詞劃定了意義范圍。不過，是否知道顏色詞的意義不會影響人們?nèi)粘︻伾谋磉_(dá)。仔細(xì)想一下，人們說話時(shí)不會因?yàn)槟愁伾烤箤儆谀膫€(gè)顏色范疇而糾結(jié)，甚至于阻礙人們的表達(dá)。語言總能為人們找到合適恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。譬如，雖然鐵銹的顏色是紅還是黃可能眾口不一，但人們?nèi)匀豢梢杂谩拌F銹色”對該顏色的進(jìn)行描述，而且這種描述準(zhǔn)確無誤、簡明易懂。這類詞還有很多，如“栗色”“棗紅色”“煙色”“咖啡色”等，甚至連基本色“橙色”也是以這種方式來描述的，即以具有該顏色的事物表示。換句話說，語言可以在必須準(zhǔn)確時(shí)十分準(zhǔn)確，在可以在不需要準(zhǔn)確時(shí)簡潔而概括。這也正體現(xiàn)了語言的經(jīng)濟(jì)性和模糊性。同時(shí)，這也說明人的抽象思維總是需要依附在具體事物上才能更好的表達(dá)，如橙色的抽象概念就需要依附“橙子”這一實(shí)物。

此外，一些研究者（如Berlin & Kay 1969；Hardin & Maffi 1997）通過對比不同語言中顏色詞數(shù)量的多寡來說明語言和思維的關(guān)系。柏林和凱伊（Berlin & Kay 1969）發(fā)現(xiàn)不同語言具有的顏色詞數(shù)量不同，如新幾內(nèi)亞高地語只有黑和白兩個(gè)顏色詞，尼日利亞語中有黑、白和紅三種顏色，英語中有11種原型顏色范疇，分別是白、黑、紅、綠、黃、藍(lán)、棕、紫、粉紅、橙、灰，并將這11種顏色詞作為人類普遍的基本顏色詞范疇。作為一個(gè)漢語母語者，也許很難想象一種語言中只有黑和白；但反過來想，漢語母語者也同樣難以想象給不同厚度、形狀的雪以不同專有名詞的愛斯基摩語。這充分說明，說不同語言的人對世界劃分的范疇存在差異。但是，新幾內(nèi)亞高地人是否會因?yàn)楸咀逭Z顏色詞的貧乏而失去辨別顏色的能力嗎？顏色詞的意義范疇會因?yàn)椴煌Z族顏色詞的多寡而擴(kuò)大或縮小嗎？這些問題都值得進(jìn)一步探討。

4. 數(shù)詞

在“購物”的例子中，維特根斯坦提到了數(shù)詞“五”。關(guān)于“五”的意義，他的結(jié)論是“不過，這不是我們在這里要討論的，我們要討論的是如何使用‘五’這個(gè)詞。”可見，維氏并沒有從正面解答數(shù)詞的意義是什么。

數(shù)詞比顏色詞更加抽象，顏色還能在現(xiàn)實(shí)世界中看到，但是數(shù)量可見嗎？看到了五個(gè)紅蘋果可以說看到了“五”嗎？答案很可能是否定的，因?yàn)槿藗儫o法看到抽象的數(shù)量，只能通過依附于具體實(shí)物來理解數(shù)量。

研究孩子習(xí)得數(shù)詞的過程不失為探索數(shù)詞意義的一種方法。想象一下大人教孩子數(shù)字的場景：面前有五個(gè)紅蘋果，大人指著其中一個(gè)說“一個(gè)”，指著第二個(gè)蘋果說“兩個(gè)”，依次類推，直到指著第五個(gè)蘋果說“五個(gè)”。起初，孩子也許并不明白這五個(gè)數(shù)字的概念。下次，大人以同樣的方式教孩子數(shù)手指、小狗、鉛筆等其他實(shí)物。慢慢地，孩子就能從數(shù)具體實(shí)物的過程中明白數(shù)字的含義，并抽象出數(shù)量的概念?？梢姡瑪?shù)詞的意義也是存在于人腦中的抽象概念。本質(zhì)上看，數(shù)詞的意義是數(shù)量的多少，數(shù)詞是人對于數(shù)量大小的范疇化。

綜上所述，本文發(fā)現(xiàn)實(shí)體詞、抽象詞、顏色詞和數(shù)詞的意義都不是該詞所指的或與該詞相關(guān)的外界事物，而是抽象于人腦中的概念或原型范疇。

二、結(jié)束語

作為二十世紀(jì)的哲學(xué)巨擘，維特根斯坦為近當(dāng)代西方哲學(xué)做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。他不僅是弗雷格、密爾、羅素等哲學(xué)家傳承者，更是近當(dāng)代西方哲學(xué)由認(rèn)識論研究轉(zhuǎn)向語言哲學(xué)研究的關(guān)鍵人物。雖然距維特根斯坦的《哲學(xué)研究》出版已有六十三年之久，但在今天看來，他的哲學(xué)觀仍然熠熠生輝?！耙饬x即使用”的哲學(xué)觀不僅強(qiáng)調(diào)了語境的重要性，還包含很多其它啟發(fā)性觀點(diǎn)，如對實(shí)體詞、顏色詞和數(shù)詞意義的探討。某種程度上說，維特根斯坦后期哲學(xué)思想中體現(xiàn)出的語言觀甚至超過了他的哲學(xué)關(guān)懷。這無疑促進(jìn)了語言學(xué)以及語言哲學(xué)的蓬勃發(fā)展。

“詞的意義是什么”一直以來都是語言哲學(xué)界的核心問題之一，也是許多語言哲學(xué)家窮盡一生都在探索的問題。本文并不奢求徹底解決這一問題，而是希望從經(jīng)典原著中汲取新的營養(yǎng)，以求對語言哲學(xué)研究的推進(jìn)盡微薄之力。