蔡 芬 謝 鑫

（南京大學(xué) 教育研究院，江蘇 南京 210093）

加州州立大學(xué)（California State University，簡稱CSU/Cal State，）是美國加利福尼亞州的州立大學(xué)系統(tǒng)（共23 個校區(qū)），也是全美規(guī)模最大的公立大學(xué)，2019年學(xué)生規(guī)模達(dá)到48.1 萬。CSU 是在1960年《加州高等教育總規(guī)劃》推動下進(jìn)行組建的，它與加利福尼亞大學(xué)系統(tǒng)（University of California，簡稱UC）（共10 個校區(qū)）和加州社區(qū)大學(xué)系統(tǒng)（California Community Colleges，簡稱CCC）（共123 所）共同構(gòu)成了加州的公立高等教育三級分類體系，CSU 屬于中間層。與追求一流科研和研究生教育的UC（四年制的研究型大學(xué)）和以職業(yè)培訓(xùn)、社區(qū)服務(wù)為特色的CCC（兩年制的初級高等教育）的不同之處在于，CSU 是以四年制本科教育為主的教學(xué)型大學(xué)，在2017-2018年授予的125920 個學(xué)位中，83.7%為學(xué)士學(xué)位，15.8%為碩士學(xué)位，而僅有0.5%為博士學(xué)位[1]?？梢哉f，對本科教育質(zhì)量的追求是CSU 發(fā)展目標(biāo)的重中之重，而毋庸置疑，通識教育是本科教育的關(guān)鍵要素，CSU 在這方面也積累了較為豐富和相對成熟的建設(shè)經(jīng)驗。美國校友會（ACTA）對全美1100 所高校2018-2019年度的通識教育課程進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，加州州立大學(xué)系統(tǒng)的16 所高校在七門通識核心課程 （寫作、文學(xué)、語言、政治/歷史、經(jīng)濟(jì)、數(shù)學(xué)、科學(xué)）的必修覆蓋率得分上普遍為中等偏高水平[2]。

本研究認(rèn)為我國一流本科教育建設(shè)不能僅僅取法于世界一流大學(xué)，因為一方面，本科教育（包括通識教育）并非它們的工作重心和發(fā)展要務(wù)，黃福濤在分析世界主要大學(xué)排行榜中的相關(guān)數(shù)據(jù)以及美國、日本和香港部分院校的案例后指出：“世界一流大學(xué)強(qiáng)調(diào)更多的是研究生特別是博士階段的教育。鮮有證據(jù)或資料反映出世界前10 名的大學(xué)在力爭構(gòu)建世界一流本科教育?！盵3]ACTC 的調(diào)查也指出，哈佛、耶魯、斯坦福、布朗等頂尖大學(xué)在通識核心必修內(nèi)容的覆蓋面上表現(xiàn)不佳，它們過于追求以學(xué)術(shù)產(chǎn)出為導(dǎo)向的世界大學(xué)排名，導(dǎo)致優(yōu)異的本科生并未得到相應(yīng)高標(biāo)準(zhǔn)的通識教育要求，“那些最有名的大學(xué)只給學(xué)生提供了‘自助餐’，讓他們在本該嚴(yán)肅和連貫的自由教育核心課程中選擇那些模糊、深奧并且有時是淺薄的課程。”[4]因而，對美國一流大學(xué)通識教育改革舉措的過分夸大和盲目效仿有可能會造成不得要領(lǐng)的“經(jīng)驗”借鑒，甚至形成一定誤導(dǎo)。另一方面，世界一流大學(xué)強(qiáng)調(diào)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)和“科教融合”的本科教育模式主要適用于研究型大學(xué)，但一流本科教育建設(shè)不單單是我國研究型大學(xué)的任務(wù)和目標(biāo)，國內(nèi)48 所世界一流大學(xué)建設(shè)高校之外的1217 所普通本科院校[5]同樣需要追求卓有成效的本科通識教育，這直接關(guān)系到我國未來社會公民、市場勞動力乃至研究型大學(xué)生源（如一項抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)原211 和985 高校的研究生生源中有30%以上來自非211 高校[6]）的基本素質(zhì)水平，而這些非重點(diǎn)高校既無可能也不應(yīng)當(dāng)“取法”研究型大學(xué)的本科教育模式[7]。此外，引導(dǎo)我國教學(xué)型大學(xué)建設(shè)以人才培養(yǎng)而非科學(xué)研究為重心的一流本科教育還將有助于遏制其重研輕教、 同質(zhì)化、學(xué)術(shù)化的傾向，促使其進(jìn)行分類發(fā)展定位，專注于本科教育。

從已有研究來看，國內(nèi)學(xué)界探討的多是美國研究型大學(xué)的本科通識教育模式，較少對國外教學(xué)型大學(xué)通識教育經(jīng)驗的引介，因此本研究通過對CSU2019年的通識教育最新改革方案的分析，試圖為國內(nèi)高校尤其是教學(xué)型大學(xué)的通識教育改革提供有益的參考和借鑒。

1 改革背景

隨著學(xué)生群體的多樣化、 本科生畢業(yè)和保留率的下降、家庭教育花費(fèi)的上升、勞動力市場對人才素質(zhì)需求的變化以及科學(xué)技術(shù)的變革，CSU 的通識教育質(zhì)量不斷面臨著來自州政府、資助者、校友會、學(xué)校管理者以及教師、學(xué)生的問責(zé)壓力。2008年，CSU進(jìn)行了一次通識教育改革，開始對接美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會（American Association of Colleges and University，簡稱AACU） 發(fā)起的“美國自由教育倡議”（Liberal Education for America’s Promise，簡 稱LEAP），參考其建議的通識學(xué)習(xí)成果開設(shè)通識教育課程。但當(dāng)時的課程基本結(jié)構(gòu)并未發(fā)生明顯改革，無法有效應(yīng)對社會發(fā)展、學(xué)生背景、教育方式、學(xué)科領(lǐng)域以及課程內(nèi)容的日益變化，CSU 校董會規(guī)定的通識必修課與不同校區(qū)各行其是開設(shè)的校本通識課之間缺乏統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，整個通識課程體系零碎不堪，這導(dǎo)致CSU 無法用LEAP 的學(xué)習(xí)成果要求去全面地評價學(xué)生的通識教育收獲，因此新一輪改革勢在必行。

加州州立大學(xué)學(xué)術(shù)委員會（The Academic Senate of the CSU，簡稱ASCSU）聯(lián)同CSU 校長辦公室于2017年3月召開了通識教育改革小組（GE Task Force）第一次會議，成員包括多名來自各學(xué)院的教師、學(xué)生、校長辦公室職員以及來自加州大學(xué)（UC）和加州社區(qū)大學(xué)（CCC）系統(tǒng)各“姐妹”校區(qū)的教師代表，可見改革方案的擬定以學(xué)院教師為主力，充分重視一線教師在通識課程改革中的參與和決策權(quán)力，“雖然學(xué)校股東在通識教育上有合法權(quán)益，但改革必須由教師來領(lǐng)導(dǎo)和執(zhí)行，因為他們同時是學(xué)科與教育的專家，方案必須完全取決于教師的授權(quán)才能實施?！苯?jīng)過2年時間的研討籌劃，小組于2019年發(fā)布了《通識教育小組報告：回顧與改革》[8]（以下簡稱《報告》），開始實施新的通識教育課程改革方案，該方案是面向整個CSU 系統(tǒng)的所有校區(qū)進(jìn)行設(shè)計的，當(dāng)然，它也給各校區(qū)合適的改革自主性。

2 基本理念

《報告》提出CSU 的教育是為了“確保本科生們能成功地實現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使之可以兼顧專業(yè)學(xué)習(xí)的深度和通識課程的廣度，習(xí)得終身學(xué)習(xí)和公民參與的能力素養(yǎng)?！逼渫ㄗR教育的首要目標(biāo)是要教給學(xué)生取得成功所需要的技能、能力和情意，“有效地促進(jìn)學(xué)生堅持完成學(xué)業(yè)，并提高他們在大學(xué)學(xué)習(xí)的自信心?！庇纱瞬浑y看出，CSU 以學(xué)生的學(xué)業(yè)完成、事業(yè)成功以及基本技能和素質(zhì)的培養(yǎng)為主要目標(biāo)，這與一流大學(xué)培養(yǎng)未來世界的各行業(yè)領(lǐng)軍人物和拔尖創(chuàng)新人才的定位顯然不同，結(jié)合了自身的辦學(xué)實際與特色。但是在基本理念上，CSU 仍然堅守著通識教育培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”的整全理想：“通識教育使大學(xué)區(qū)別于商業(yè)學(xué)校。大學(xué)教育的目標(biāo)并不簡單地是獲取和應(yīng)用知識，而是要讓學(xué)生堅信清晰思考的價值；理解并欣賞不同人群和文化之間的差異和相似之處；具備歷史感和社會責(zé)任感；能清晰地表達(dá)思想并習(xí)得定量分析的能力；懂一點(diǎn)藝術(shù)并知道如何從中獲得享受；能夠理智地談?wù)摵退伎嘉锢砗蜕茖W(xué)、人文學(xué)和文學(xué)；養(yǎng)成學(xué)習(xí)的渴望和能力?！?/p>

3 通識教育框架

3.1 四大目標(biāo)要素

如圖1所示，CSU 通識教育課程的目標(biāo)核心是基本技能，這些技能在專門的通識課程中被教授，而后在其它通識教育環(huán)節(jié)中得到加強(qiáng)與鞏固。圍繞“基本技能”展開的是 “多學(xué)科視野”（Disciplinary Perspectives）、“多 元 價 值 觀”（Cross-Cutting Values），“整合性經(jīng)驗”（Integrative Experience），四個目標(biāo)要素聯(lián)系在一起，使學(xué)生的通識課程學(xué)習(xí)保持內(nèi)在的連貫和一致性。

圖1 通識教育目標(biāo)要素框架

“基本技能”是大學(xué)教育和終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，這些技能必須在整個通識課程體系中學(xué)習(xí)、實踐和強(qiáng)化，并貫穿在大學(xué)學(xué)習(xí)過程的始終，具體包括：定量推理能力、寫作交流能力、口頭交流能力和批判性思維能力等。

“多學(xué)科視野”要求學(xué)生學(xué)習(xí)各個不同學(xué)科特有的核心概念、思維習(xí)慣、探究方法和理解方式，掌握它們各自獨(dú)一無二的認(rèn)知方法。為了實現(xiàn)“知識面的廣度”，通識教育要為學(xué)生提供深入了解多門學(xué)科的機(jī)會，通過對不同學(xué)科傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)來深化對“基本技能”的應(yīng)用。多學(xué)科視野的范圍應(yīng)該包括藝術(shù)、人文、生命科學(xué)、物理科學(xué)和社會科學(xué)。

“多元價值觀”涉及的范圍較為廣泛，內(nèi)容也很豐富，它反映了CSU 的首要使命和各校區(qū)獨(dú)特的價值觀。這一概念反映了我們面對的現(xiàn)實問題所固有的不同價值觀重疊交錯的現(xiàn)象，這一目標(biāo)的設(shè)計超越了將不同價值觀分門別類的傳統(tǒng)方式，多元價值問題需要學(xué)生學(xué)會從多元的觀點(diǎn)和多學(xué)科視角出發(fā)，提出解決這些問題的多樣化形式。其課程要件應(yīng)包括：“多樣性和社會正義”，涉及文化素養(yǎng)、公正、平等、人權(quán)以及不同形式的多樣性問題（如種族、道德、性別、性傾向、年齡、能力的多樣性等），學(xué)習(xí)如何思考和解決這些問題；“美國的民主”，了解美國和加利福尼亞州的社會歷史和政府制度，確保學(xué)生擁有相應(yīng)的知識和技能去理解美國民主的運(yùn)作機(jī)制，并成為一名對社會有貢獻(xiàn)的、具備責(zé)任感和建設(shè)性的公民；“全球意識和公民參與”，涉及與環(huán)境、社會、政治、文化、經(jīng)濟(jì)、種族等主題相關(guān)的一些重要的全球性問題，學(xué)習(xí)如何從當(dāng)?shù)?、州、區(qū)域、國家或全球的視角出發(fā)，提出解決問題的對策。

“整合性經(jīng)驗”以“基本技能”、“多學(xué)科視野”、“多元價值觀”為基礎(chǔ)并與之產(chǎn)生緊密聯(lián)系，它將幫助學(xué)生完成從低年級向高年級通識學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換，并以具體主題或問題情境為中心，為整個通識教育課程體系提供目標(biāo)感和一致性。它通常是在高年級時具體涉及輔修學(xué)位、學(xué)術(shù)研究體驗、服務(wù)性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、問題中心式學(xué)習(xí)、親身實踐式學(xué)習(xí)、海外學(xué)習(xí)、頂峰課程等項目。

CSU 并未對通識教育在 “基本技能”、“多學(xué)科視野”、“多元價值觀”和“整合性經(jīng)驗”等方面的具體學(xué)習(xí)結(jié)果及其指標(biāo)做出規(guī)定，但各個校區(qū)會根據(jù)實際情況對通識學(xué)習(xí)結(jié)果的每個維度進(jìn)行清晰的說明，這種直接的目標(biāo)說明可以為通識教育課程的評估提供支持，也將有助于學(xué)生和學(xué)校其他相關(guān)主體針對通識教育的宗旨、目標(biāo)與期望進(jìn)行交流。

參與本次研究的133例患者，先行前哨淋巴結(jié)定位活檢術(shù)，然后行腋窩淋巴結(jié)清掃術(shù)[3-4]。每例患者淋巴結(jié)切除6～25枚，共計1995枚。每例檢出前哨淋巴結(jié)1～5枚，共399枚；每例檢出非前哨淋巴結(jié)5～20枚，共1596枚。將每例患者切除的淋巴結(jié)1867枚行常規(guī)單層切片HE染色，并每枚隔100 μm的深度連續(xù)切片進(jìn)行卡納琳免疫組化染色法。用微波修復(fù)抗原法將其置入微波爐加熱10～15 min，取出后自然冷卻。PBS每次間隔3～5 min進(jìn)行沖洗；依次滴加AE1/AE3-抗工作液、第二代生物標(biāo)記二抗工作液、第二代辣根酶標(biāo)記鏈酶卵白素工作液，每次滴加工作液后進(jìn)行PBS沖洗3次，放置室溫進(jìn)行孵育。

3.2 課程基本結(jié)構(gòu)

圍繞四項目標(biāo)要素，CSU 設(shè)計了一套通識教育課程體系，要求學(xué)生從中修滿42 學(xué)分的課程，見表1。當(dāng)然，這只是《報告》建議的基本框架，各校區(qū)可根據(jù)學(xué)校實際情況做出一定的自主調(diào)整。

表1 加州州立大學(xué)系統(tǒng)的通識教育課程體系結(jié)構(gòu)

以加州州立大學(xué)奇科校區(qū) （CSU Chico）2019-2020年度的通識教育課程為例，其畢業(yè)總學(xué)分為120-128，規(guī)定通識課程至少修滿48 學(xué)分，約占總學(xué)分的38%-40%，通識課程的基本修讀要求如表2所示。

表2 加州州立大學(xué)奇科校區(qū)的通識課程修讀基本要求[9]

該課程體系基本滿足了《報告》中對低年級“基本技能”、“多元價值觀”、“多學(xué)科視野”的目標(biāo)要素和課程框架要求，同時在高年級課程中設(shè)計了“通識教育輔修學(xué)位”方案（下文詳述），以此來為學(xué)生提供“整合性經(jīng)驗”。總的來看，它緊密圍繞著通識教育的四項目標(biāo)設(shè)計適切課程，且大多課程以分布必修的形式開設(shè)，在保障通識教育基本目標(biāo)可以得到落實的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生得以自由選擇一定數(shù)量的課程群。

4 多樣主題的輔修路徑

《報告》開發(fā)了一套“通識教育輔修路徑”，規(guī)定CSU 的本科生在完成通識教育課程規(guī)定的42 個基本學(xué)分之后，可以再通過修習(xí)一組18 個學(xué)分特定路徑的通識課程來獲取相應(yīng)的輔修學(xué)位，這18 個學(xué)分即6 門通識課程，要求涵蓋1 門 “基本技能”類、1 門“多學(xué)科視野”類、2 門“多元價值觀”類和2門“整合性經(jīng)驗”類課程，各課程依然緊密圍繞著通識教育的目標(biāo)要素，具體的課程主題會因?qū)W生選擇的不同輔修學(xué)位而不同，這就讓學(xué)生有更多的自由空間去選擇自己感興趣的輔修領(lǐng)域及其相關(guān)課程。輔修領(lǐng)域一般包括：多樣性研究；倫理、公正和政策；性別和性的研究；全球發(fā)展研究；國際研究；科技與價值；可持續(xù)發(fā)展等，不少主題對應(yīng)了“多元價值觀”的通識目標(biāo)。

同樣以加州州立大學(xué)奇科分校（CSU Chico）為例[10]，學(xué)生可以通過修習(xí)特定路線的通識課程來獲得跨學(xué)科輔修學(xué)位（印在畢業(yè)證書上），具體修讀要求包括：1 門相應(yīng)的學(xué)科基礎(chǔ)課程（3 學(xué)分）、在低年級和高年級課程中的同一輔修主題的不同學(xué)科領(lǐng)域里分別修滿15 個學(xué)分（5 門課程，在5 個領(lǐng)域中各選1 門）和9 個學(xué)分（3 門課程，在3 個領(lǐng)域中各選1 門）的通識課程，共有10 個輔修主題供學(xué)生選擇，詳見下表3。當(dāng)學(xué)生不通過通識教育課程來獲取輔修學(xué)位時，只需要修滿48 學(xué)分的基本通識課即可，而當(dāng)其選擇借此來獲取輔修學(xué)位時，就必須在修讀高年級課程前先修滿45 學(xué)分的通識課，也就是說，最終它至少需要修夠包括輔修學(xué)位相關(guān)通識課程在內(nèi)的54（45+9）個學(xué)分的通識課。該特殊設(shè)計一方面以輔修學(xué)位的形式吸引學(xué)生修讀更多的通識類課程，另一方面，在將輔修學(xué)位與通識課程打通融合的同時也并未過分削減基本的通識課程學(xué)分要求，保障了通識教育課程的學(xué)業(yè)量。

表3 加州州立大學(xué)奇科校區(qū)的通識教育輔修學(xué)位課程表[11]

5 經(jīng)驗與啟示

目前，國內(nèi)關(guān)于通識教育課程研究的對象多是美國研究型大學(xué)的本科通識教育模式，而對國外教學(xué)型大學(xué)通識教育的經(jīng)驗鮮有關(guān)注。本研究在對CSU2019年通識教育最新改革方案的分析基礎(chǔ)上，從通識教育的學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程分布模式、課程體系設(shè)計等方面提出了一些建議，以期進(jìn)一步提高國內(nèi)教學(xué)型大學(xué)通識教育的質(zhì)量。

5.1 制定清晰明確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的通識學(xué)習(xí)目標(biāo)

5.2 采用學(xué)科與主題融合的通識課程分布模式

國內(nèi)大學(xué)的通識課程設(shè)計目前主要是借鑒以哈佛大學(xué)為代表的“核心課程”模式，一般是以分布必修的方式開設(shè)出幾個“核心”模塊（一般是不同的學(xué)科領(lǐng)域）的通識課，但各模塊內(nèi)不同課程間的內(nèi)容和主題比較分散，難以聚焦共同的“核心”目標(biāo)。對此，加州州立大學(xué)奇科校區(qū)“通識教育輔修路徑”中提出的一套同時考慮“主題”和“學(xué)科”的通識課程分布模式或許是一種有益的改進(jìn)思路。這種“輔修主題”與“學(xué)科領(lǐng)域”交叉框架的規(guī)制將有效減免不同通識課程間過于分散和零碎化的問題，讓學(xué)生圍繞感興趣的同一主題在不同“核心”或?qū)W科模塊中分別選擇探討該主題的課程，使之可以從不同的學(xué)科視角出發(fā)對某一主題進(jìn)行更為集中和深入的通識學(xué)習(xí)，從而加強(qiáng)通識分布課程間的整體聯(lián)系性。

5.3 精心打造教學(xué)型大學(xué)的一流本科通識教育

加州州立大學(xué)系統(tǒng)的通識教育課程學(xué)業(yè)量充足，最高可達(dá)到60 個學(xué)分，并精心設(shè)計了從本科低年級到高年級的貫通式通識課程體系，在低年級幫助學(xué)生達(dá)成由基本技能（技能）、多學(xué)科視野（知識）和多元價值觀（價值觀）構(gòu)成的三維立體學(xué)習(xí)目標(biāo)，在高年級則通過頂峰課程、輔修學(xué)位等應(yīng)用、升華和整合學(xué)生的各項通識學(xué)習(xí)成果，這充分體現(xiàn)了美國教學(xué)型大學(xué)對本科通識教育質(zhì)量的執(zhí)著追求。國內(nèi)部分教學(xué)型大學(xué)盲目效仿研究型大學(xué)追求學(xué)術(shù)績效和科研成果的發(fā)展思路，導(dǎo)致教師忙于科研而忽視本科通識教育，可積極學(xué)習(xí)CSU 的經(jīng)驗，明確自身定位，以本科教育為本，并進(jìn)一步強(qiáng)化作為本科教育之基本的通識教育。

此外，加州州立大學(xué)系統(tǒng)雖然也很關(guān)注國民價值觀培養(yǎng)在通識教育中的重要地位，并將相關(guān)課程規(guī)定為必修，但是其學(xué)分?jǐn)?shù)仍顯得比較節(jié)制（6-9 學(xué)分），僅占通識課程總學(xué)分五分之一不到，而且其課程內(nèi)容除重視國家歷史、 政府制度的介紹之外，還格外強(qiáng)調(diào)從全球視野和多元視角出發(fā)對價值觀問題進(jìn)行分析，針對相關(guān)現(xiàn)實問題思考解決方案。相比之下，國內(nèi)大學(xué)的“兩課”抽象理論和機(jī)械灌輸式的內(nèi)容較多，有必要參考CSU 的做法進(jìn)行適當(dāng)改進(jìn)，以求達(dá)到更好的教學(xué)效果。