[德] 馬爾特·布因克曼

（柏林洪堡大學(xué)普通教育學(xué)系，德國(guó)柏林 10099）

一、導(dǎo)言

塞內(nèi)卡（Lucius Annaeus Seneca）在給其學(xué)生及友人的一封信中寫(xiě)道，“我們不是為了生活，而是為了閑暇而學(xué)習(xí)”（Non vitae sed scolae discimus）（Seneca 1976, epistulae morales ad Lucilium 106, 12）。①大約2000 年以后，赫爾德（Johann Gottfried Herder）發(fā)表了題為 “我們是為了生活而不是為學(xué)校（閑暇）而學(xué)習(xí)”（“Vitae, non scolae discendum”）（Herder, 1889, p. 266）的學(xué)校演講。在塞內(nèi)卡看來(lái)，對(duì)作為閑暇的時(shí)間和空間的學(xué)校（scole?）的頌揚(yáng)、對(duì)在其中實(shí)現(xiàn)的自我關(guān)懷實(shí)踐的頌揚(yáng)、對(duì)友誼及反思性思考的頌揚(yáng)，應(yīng)該受到一種對(duì)消遣和無(wú)節(jié)制的質(zhì)疑性警告（vgl. Benner, 2009a）②。塞內(nèi)卡在古典類(lèi)比中將國(guó)家（polis）、思考（mathesis）、學(xué)校的質(zhì)料（stoff）結(jié)合起來(lái)，但他付出的代價(jià)是：將閑暇和靜觀的 “無(wú)勞動(dòng)的精神”（理論）與在現(xiàn)實(shí)中活動(dòng)著的人的 “無(wú)精神的勞動(dòng)”（實(shí)踐）以二元的方式對(duì)立起來(lái)（vgl. Fink, 1970,p.168）。

當(dāng)前學(xué)校的任務(wù)不再是閑暇和靜觀。在現(xiàn)代，國(guó)家與個(gè)體、公立教育與私立教育、學(xué)校與生活、理論與實(shí)踐相互分離。③學(xué)校需要將自身合法化為國(guó)家機(jī)構(gòu)和社會(huì)機(jī)關(guān)，而這也變得越來(lái)越困難。在此期間所出現(xiàn)的對(duì)學(xué)校的辯護(hù)（vgl. Masschelein ffamp; Simons, 2013; Honneth, 2012; Reichenbach, 2013）是一種與公立學(xué)校去合法化和去專(zhuān)業(yè)化相對(duì)的一種運(yùn)動(dòng)，并與當(dāng)前德國(guó)公眾對(duì)學(xué)校批判和德國(guó)中小學(xué)改革的趨勢(shì)相對(duì)（vgl. Kegler ffamp; Kahl, 2009; Precht, 2013）。

倘若學(xué)校不想將自身在功能上縮減為社會(huì)化和再生產(chǎn)，就必須探尋其原有的教育任務(wù)。這種原有的教育任務(wù)不僅是社會(huì)性的，進(jìn)而去接受教育行動(dòng)發(fā)生以前和教育領(lǐng)域以外的既定問(wèn)題；還要將這種問(wèn)題轉(zhuǎn)化到教育行動(dòng)和思想的邏輯中去（vgl. Benner, 2005），從而在教和學(xué)這兩個(gè)方面以教育的邏輯去處理公平、參與和容納的問(wèn)題。

以?xún)和蜕畹拿x進(jìn)行的學(xué)校批判，與以閑暇（vgl.Reheis,2007; D?rpinghaus ffamp; Uphoff, 2012）、“現(xiàn)代方案” 中公共教育為名（Fend, 2006, p. 54）或以事實(shí)內(nèi)容性的學(xué)習(xí)為名（vgl. Giesecke, 1995; Prange,2005）而進(jìn)行的學(xué)校辯護(hù)，都只是在政治、科學(xué)和公共領(lǐng)域中一種看似無(wú)休止的學(xué)校論爭(zhēng)。在教育科學(xué)中可以將以上現(xiàn)象視為教育知識(shí)多元化（vgl. Oelkers, 1993）和教育學(xué)去邊界（vgl. Kade ffamp; Seitter,2007）的一種表現(xiàn)。教育學(xué)（P?dagogik）的分化和教育（P?dagogische）的多元化（vgl. Kauder, 2012）使得教育越來(lái)越難歸于一種核心任務(wù)（vgl. Prange, 2005）、概念系統(tǒng)或?qū)W科秩序。教育學(xué)（P?dagogik）的普遍性愈來(lái)愈受到質(zhì)疑，教育科學(xué)（Erziehungswissenschaft）中分化的話語(yǔ)和分支學(xué)科的學(xué)科體系越來(lái)越模糊，學(xué)科間或跨學(xué)科的學(xué)科視角以及與此相關(guān)的學(xué)科設(shè)置也越來(lái)越混亂。在多元化、差異化和相對(duì)化的條件下，教育學(xué)的合法化問(wèn)題以及對(duì)普遍性的尋求同樣適用于學(xué)校理論。在此很難去設(shè)想一種統(tǒng)一的、一致的、全面的學(xué)校理論。因此，當(dāng)前的出版物大多只是對(duì)學(xué)校模式和各種觀點(diǎn)的匯編（vgl. Kiper,2013），這種匯編既沒(méi)有系統(tǒng)性，也沒(méi)有對(duì)教育行動(dòng)和思想的自身邏輯進(jìn)行反思。

接下來(lái)本文將嘗試，重新把對(duì)學(xué)校任務(wù)的探尋作為對(duì)普遍性的系統(tǒng)追尋。也就是說(shuō)，將對(duì)學(xué)校進(jìn)行系統(tǒng)的考察，把學(xué)校視為特殊的制度化場(chǎng)所，它具有與教和學(xué)相關(guān)的、特殊的行動(dòng)邏輯。對(duì)此，本文將分別從制度論、教化理論和教育理論以及社會(huì)理論的視角對(duì)其進(jìn)行考察。

首先，在制度論的視角下，黑格爾討論了教育行動(dòng)的場(chǎng)所——學(xué)校。在其中獨(dú)立制度化的、人為組織的教育實(shí)踐得以發(fā)生，并且與其他社會(huì)領(lǐng)域、機(jī)構(gòu)和實(shí)踐不同，在學(xué)校中存在一種特殊的教育行動(dòng)邏輯。

其次，馬丁努斯·朗格威爾④從教化理論和教育理論的視角界定這種人為的、富有技巧的教育行動(dòng)的邏輯，在其中教育行動(dòng)發(fā)生以前和教育以外的問(wèn)題被轉(zhuǎn)化到時(shí)間、空間和社會(huì)的教育語(yǔ)境中。

最后，在社會(huì)理論的視角下，在人為地和富有技巧地安排的學(xué)校教育實(shí)踐條件下，芬克對(duì)教育互動(dòng)和交流進(jìn)行了準(zhǔn)確的界定。在動(dòng)態(tài)的、科學(xué)技術(shù)的（后）現(xiàn)代背景下，在富有權(quán)力的、沖突性的多元論的（后）民主的條件下，這種教育實(shí)踐能夠參與意義和經(jīng)驗(yàn)的生產(chǎn)。

我援引芬克的思想而最終提出的觀點(diǎn)是：學(xué)校的任務(wù)不限于社會(huì)功能和構(gòu)成的再生產(chǎn)（即不限于社會(huì)化、選拔、分配和資格培養(yǎng)，vgl. Fend, 2006），也不限于將社會(huì)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教育問(wèn)題（vgl. Benner,2005）。學(xué)校中教育行動(dòng)的自身邏輯本身就是生產(chǎn)性的。因此，學(xué)校作為一種機(jī)構(gòu)，與其他社會(huì)領(lǐng)域和實(shí)踐處于一種生產(chǎn)性、主動(dòng)的關(guān)系之中；作為教育系統(tǒng)中最為重要的機(jī)構(gòu)，學(xué)校在社會(huì)中能夠扮演決定性的角色。在技術(shù)和科學(xué)的后現(xiàn)代條件下，在教和學(xué)的共同實(shí)踐中，關(guān)于學(xué)校的生產(chǎn)性任務(wù)的觀點(diǎn)可以被視為是一種構(gòu)想：在分化與多元化的條件下，教育行動(dòng)的自身邏輯不是內(nèi)容性的、手段性的或轉(zhuǎn)化性的，其本身就是生產(chǎn)性的，從而對(duì)教育學(xué)和學(xué)校的普遍性問(wèn)題作出回應(yīng)。⑤

二、學(xué)校工作的自身邏輯及其教育和國(guó)家任務(wù)（黑格爾）

19 世紀(jì)初期，黑格爾在紐倫堡高級(jí)文科中學(xué)演講中賦予學(xué)校一個(gè)系統(tǒng)的、基于教育哲學(xué)的任務(wù)。學(xué)校作為一個(gè) “中間領(lǐng)域”（Hegel, 1986, p. 349）處于 “家庭和現(xiàn)實(shí)世界”（Hegel, 1986, p. 348）之間。它是一種 “特殊的倫理狀態(tài)”（Hegel, 1986, p. 348），“人處于其中、并通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的適應(yīng)被塑造”（Hegel,1986, p. 348）。盡管一個(gè)孩子在家庭中 “沒(méi)有任何貢獻(xiàn)就能體驗(yàn)父母的愛(ài)”（兒童能夠得到父母無(wú)條件的愛(ài)），“但成人要通過(guò)其行動(dòng)才具有價(jià)值；他只有通過(guò)自身行動(dòng)去獲得某種價(jià)值，才能具有此價(jià)值”（Hegel, 1986, p. 349）。與此相對(duì)，“學(xué)校工作”（Hegel, 1986, p. 354）旨在 “提升參與公共生活的能力”

（Hegel, 1986, p. 348）。⑥

學(xué)校這種 “特殊的倫理狀態(tài)” 既不屬于家庭秩序，也不屬于那種由所有思維和行為方式、機(jī)構(gòu)和關(guān)系所構(gòu)成的社會(huì)關(guān)聯(lián)的秩序（即黑格爾所說(shuō)的 “倫理”）。這種特殊的倫理狀態(tài)只能由國(guó)家來(lái)保證，或更確切地說(shuō)由國(guó)家的倫理觀念來(lái)保證。黑格爾將這種國(guó)家的倫理觀念視為普遍和良好秩序的象征。

如黑格爾所言，教育內(nèi)容，即在學(xué)校中所要傳授的文化的、科學(xué)的知識(shí)與能力，都是已 “準(zhǔn)備好的”或既定的。它們實(shí)際上是一種準(zhǔn)則、是課程和社會(huì)的物質(zhì)規(guī)則的組成部分。而學(xué)生尚未是其中的一部分（vgl. Hegel, 1986, p. 353）。他們?cè)谖磥?lái)才成為完全的社會(huì)和國(guó)家成員。因此依據(jù)黑格爾觀點(diǎn)，學(xué)校工作具有一個(gè)政治-制度性的場(chǎng)所和一個(gè)時(shí)段性的（與所預(yù)見(jiàn)的未來(lái)相關(guān)的）任務(wù)：預(yù)先練習(xí)和提前準(zhǔn)備（vgl. Hegel, 1986, p. 354）。

學(xué)校作為家庭與社會(huì)之間的公共機(jī)構(gòu)，這種觀點(diǎn)在今天是否依然有效呢？我認(rèn)為是的，但黑格爾的辯證論思想以至他在國(guó)家理念中關(guān)于所有矛盾的調(diào)解、綜合或揚(yáng)棄對(duì)于理解現(xiàn)代和后現(xiàn)代分化的、多元的和非連續(xù)的狀況，似乎不再合適。特殊與一般、自由與強(qiáng)制、欲望與理性的辯證調(diào)解是否可能，這種二元論是否可持續(xù)，在今天看來(lái)也是成問(wèn)題的。⑦然而，在我看來(lái)，黑格爾已經(jīng)為學(xué)校的政治性和制度性界定設(shè)定了重要的一步：

學(xué)校在家庭和社會(huì)之間具有其自身的領(lǐng)域與尊嚴(yán)。它并不是私人和社會(huì)機(jī)構(gòu)，而是國(guó)家機(jī)構(gòu)——帕森斯（Parsons）在結(jié)構(gòu)功能主義和現(xiàn)代學(xué)校社會(huì)學(xué)（vgl. Fend, 2006）中采用這一觀念。為了實(shí)現(xiàn)公平和所有人的參與，國(guó)家必須要確保作為特殊庇護(hù)所的學(xué)校能夠獨(dú)立于家庭與社會(huì)的要求和習(xí)俗。

一方面，黑格爾在學(xué)校的文化性和人為性（倫理）中規(guī)定學(xué)校這一特殊領(lǐng)域。因而，學(xué)校必須產(chǎn)生自身的行動(dòng)邏輯，它既不遵循社會(huì)的 “訓(xùn)育” 和 “規(guī)訓(xùn)”，也不模仿家庭的親密領(lǐng)域。依據(jù)黑格爾的觀點(diǎn)，學(xué)校的職能在于將教化（Bildung）作為勞動(dòng)（把自然轉(zhuǎn)化成文化，通過(guò)外在化進(jìn)行反思，vgl. Fink,2012）、將勞動(dòng)作為教化（作為在否定中的辯證的社會(huì)進(jìn)步，vgl. Buck, 1981）來(lái)踐行，并將其納入 “成為自己和融入社會(huì)”“個(gè)體化與社會(huì)化” 的現(xiàn)代二元關(guān)系之中。⑧

在黑格爾看來(lái)，學(xué)校實(shí)踐即勞動(dòng)。這種實(shí)踐或勞動(dòng)處于 “為自發(fā)活動(dòng)而教育”（Hegel, 1986, p. 350）和 “訓(xùn)育、規(guī)訓(xùn)” 以及適應(yīng)社會(huì)規(guī)范、價(jià)值和信念（倫理）的二元關(guān)系之中。按照沃爾夫?qū)O克爾（Wolfgang Sünkel）（vgl. Sünkel, 2002）的觀點(diǎn)，學(xué)校工作本身在很大程度上就是一種社會(huì)勞動(dòng)。學(xué)校工作由自身的時(shí)間經(jīng)濟(jì)學(xué)所決定，并導(dǎo)致和促進(jìn)勞動(dòng)分工，即教育的專(zhuān)門(mén)化和分化（vgl. Sünkel, 2002. p. 45）。

另一方面，高級(jí)中學(xué)（學(xué)校）旨在為科學(xué)做準(zhǔn)備。學(xué)校并不從事科學(xué)工作，但要為科學(xué)工作做準(zhǔn)備。從教學(xué)論上來(lái)看，學(xué)校本質(zhì)上就是要把復(fù)雜的、抽象的意義構(gòu)成和知識(shí)內(nèi)容簡(jiǎn)化為某種基本核心。在《精神現(xiàn)象學(xué)》和《邏輯學(xué)》中關(guān)于意義內(nèi)容的回歸案例中，黑格爾將教學(xué)要素化視為一種向簡(jiǎn)單化的、對(duì)學(xué)生而言可理解的形態(tài)的還原。

黑格爾認(rèn)為，學(xué)校中教育行動(dòng)的自身邏輯在于將法律、經(jīng)濟(jì)、愛(ài)、宗教領(lǐng)域中的家庭和社會(huì)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教育問(wèn)題，從而獲得一種 “特殊倫理狀態(tài)”。與此同時(shí)，當(dāng)復(fù)雜的、科學(xué)的意義構(gòu)成和知識(shí)內(nèi)容被轉(zhuǎn)化到教學(xué)中時(shí)，會(huì)產(chǎn)生簡(jiǎn)化和要素化的教學(xué)論問(wèn)題，尤其是作為為科學(xué)做準(zhǔn)備的問(wèn)題。這種特殊的教育行動(dòng)邏輯能夠影響未來(lái)的社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)參與，從而完成不僅對(duì)每個(gè)個(gè)體而言、并且對(duì)社會(huì)而言只能由國(guó)家確保的任務(wù)。

除此之外，按照黑格爾的觀點(diǎn)，學(xué)校也必須適應(yīng)市民社會(huì)的精英準(zhǔn)則，即成就原則。這種適應(yīng)以及對(duì)平等、自治、自由和解放這些市民社會(huì)約定的適應(yīng)，在制度性的學(xué)校條件下，意味著社會(huì)—精英準(zhǔn)則向教育領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化，即向成績(jī)、結(jié)業(yè)、評(píng)價(jià)和評(píng)估的轉(zhuǎn)化。

在社會(huì)系統(tǒng)中，學(xué)校起初并不具備某種功能，而是在市民社會(huì)中履行某種國(guó)家任務(wù)，即將學(xué)生以教育的方式引入到 “真實(shí)情況” 之中。因此按照黑格爾的觀點(diǎn)，學(xué)校的任務(wù)一方面在于實(shí)現(xiàn)一種獨(dú)立制度化的、人為的、與未來(lái)相關(guān)的實(shí)踐；另一方面在于完成其再生產(chǎn)功能——不僅關(guān)系到教學(xué)內(nèi)容的再生產(chǎn)而且關(guān)系到社會(huì)規(guī)范和價(jià)值的再生產(chǎn)。而只有當(dāng)問(wèn)題、內(nèi)容、規(guī)范和價(jià)值被轉(zhuǎn)化為教育的行動(dòng)邏輯時(shí)，這一任務(wù)才能實(shí)現(xiàn)。

三、學(xué)校的物質(zhì)人為性：任務(wù)加工與處理（朗格威爾）

學(xué)校中的學(xué)習(xí)作為制度化的學(xué)習(xí)意味著工作——這種觀念為現(xiàn)象學(xué)的教育理論和學(xué)校理論所采納，被納入生活世界的關(guān)系當(dāng)中，并在經(jīng)驗(yàn)理論上被證明。教育行動(dòng)被視為一種實(shí)踐，在其中那些被動(dòng)的、非目的的方面也被考慮在內(nèi)?，F(xiàn)象學(xué)的教育理論總是警告防止對(duì)兒童的浪漫化和對(duì)學(xué)校的幼稚化觀點(diǎn)（正是因?yàn)樵诂F(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)中，無(wú)論是過(guò)去還是現(xiàn)在，對(duì) “自然態(tài)度” 存在諸多誤用⑨）。自胡塞爾以來(lái)，現(xiàn)象學(xué)已經(jīng)批判性地對(duì)人類(lèi)以及學(xué)校生活世界的機(jī)械化（胡塞爾）進(jìn)行了深入研究（vgl. Brinkmann, 2015b）。

與一個(gè)人文科學(xué)家群體一起，朗格威爾屬于一個(gè)投身于政治和文化的、被認(rèn)可的、跨學(xué)科的領(lǐng)導(dǎo)精英，此群體非正式地自稱(chēng)為 “烏特勒支學(xué)派”（vgl. Lippitz, 2003, p. 112）。朗格威爾對(duì)戰(zhàn)后荷蘭的制度性貢獻(xiàn)在于將教育學(xué)發(fā)展成為大學(xué)里的學(xué)科，并在烏特勒支帝國(guó)大學(xué)建立了大型教育研究所。他建立了一種經(jīng)驗(yàn)取向的質(zhì)性研究范式，這種研究范式一方面與當(dāng)時(shí)占主導(dǎo)地位的心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究的實(shí)證主義和科學(xué)主義相區(qū)別，另一方面與對(duì)世界與人的教條主義觀念相區(qū)別。朗格威爾在其著作《學(xué)校作為兒童之路》中說(shuō)：

“當(dāng)一所學(xué)校實(shí)現(xiàn)一種情感上的距離、可用的知識(shí)和方法、本質(zhì)的事實(shí)、思維的能力時(shí)，才能更好的處理或履行其任務(wù)。即只有當(dāng)它顯示自身特性時(shí)才能更好的處理或履行其任務(wù)，這些特性既不幼稚也不是完全自然的?！保↙angeveld, 1966, p. 106）

學(xué)校的職責(zé)在于產(chǎn)生一種 “后天獲得的（zweite erworbene）、自然的非天性”（natürliche Unnatur）（Langeveld, 1966, pp. 106-107），在其中直接的、生活世界的及家庭的經(jīng)驗(yàn)被超越和擴(kuò)展（vgl. Benner,2009b, p. 12）。黑格爾關(guān)于 “制度化的學(xué)校實(shí)踐要求一種特殊的教育行動(dòng)邏輯” 的觀點(diǎn)被朗格威爾更加詳細(xì)精確地表達(dá)：學(xué)校內(nèi)容是抽象的符號(hào)系統(tǒng)、文化技術(shù)、知識(shí)形式和反思方式，這些內(nèi)容就如學(xué)寫(xiě)字、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、歷史和外語(yǔ)以及社會(huì)交往一樣，并不能在直接的使用和交往中習(xí)得（vgl. Benner, 2009b, p. 12）。學(xué)校能夠形成其自身的自然-人為的生活世界。學(xué)校作為兒童與社會(huì)之間的環(huán)節(jié)，其行動(dòng)者、教師及教學(xué)材料對(duì)兒童和社會(huì)而言都是 “兩棲動(dòng)物”（Langeveld, 1966, p. 53）。因此，作為教學(xué)的學(xué)校工作具有一種人為的、精心組織的特征，因而需要特殊的技藝。

因此，“理性化……在一定程度上可以說(shuō)是學(xué)校的任務(wù)：學(xué)校必須傳授事實(shí)與方法，必須培養(yǎng)內(nèi)在的態(tài)度，而這倘若沒(méi)有理性化是完全不可想象的。理性化的方式及程度表現(xiàn)在學(xué)校章程、課時(shí)安排、測(cè)驗(yàn)中，也表現(xiàn)在分?jǐn)?shù)及科目選擇中，最后也表現(xiàn)在留級(jí)人數(shù)中?！硇曰诒举|(zhì)上會(huì)產(chǎn)生一種疏離：我的世界成為對(duì)象（Gegenstand）。我的感覺(jué)也是如此被認(rèn)識(shí)。物（Dinge）成為具有客觀特征的事物（Sachen），從而與事物（Sache）的糾葛也在一定程度上逐漸變得可能，以至于人們可以說(shuō)，讓孩子參與到文化工作中去?！保↙angeveld, 1966, p. 105）

但這如何可能呢？學(xué)校的主要任務(wù)在于設(shè)置任務(wù)?！皩W(xué)?！O(shè)置任務(wù)，并且教學(xué)生如何處理這些任務(wù)。”（Langeveld, 1966, p. 51）

借助這樣的任務(wù)，學(xué)校工作進(jìn)入到了經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的空間領(lǐng)域。此時(shí)應(yīng)當(dāng)討論的就不再是黑格爾的 “唯心主義的理論建構(gòu)” 的抽象主體，而是學(xué)校工作的具體主體。學(xué)校的 “質(zhì)料” 具體化為學(xué)校的工作任務(wù)，學(xué)校的行動(dòng)者也在學(xué)校工作任務(wù)中具身化并對(duì)事物的要求做出回應(yīng)。不同的任務(wù)——無(wú)論是生產(chǎn)任務(wù)、群體任務(wù)、技術(shù)或社會(huì)任務(wù)——是學(xué)校工作的運(yùn)作基礎(chǔ)。它們決定了學(xué)校行動(dòng)的精心安排的特征。此外，通過(guò)這種任務(wù)學(xué)校工作成為經(jīng)驗(yàn)性的。因此也變得可描述和可研究。朗格威爾認(rèn)為，作為任務(wù)設(shè)置和任務(wù)處理的學(xué)校實(shí)踐必須確定工作和游戲之間的區(qū)別（vgl. Langeveld, 1966, p.52）；為了適應(yīng)和熟悉工作實(shí)踐，這種任務(wù)首先作為練習(xí)任務(wù)來(lái)實(shí)施（vgl. Brinkmann, 2012）。因而，要按照事物、科目、年齡、能力和已有認(rèn)識(shí)區(qū)分不同的任務(wù)。

朗格威爾的教育學(xué)，如在其著作《學(xué)校作為兒童之路》（Langeveld, 1966）、《兒童人類(lèi)學(xué)研究》（Langeveld, 1968）以及《理論教育學(xué)導(dǎo)論》（Langeveld, 1973）中所顯示的一樣，建立在兒童與成人以及兒童與文化之間差異之上，這種差異強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性和陌生性。兒童是陌生人（Fremde)，是不同于成人的存在。他們并不順從理性的、由文化所決定的成人的期望視域?！耙?yàn)樵谖覀兊氖澜缰袃和猿錾惚憩F(xiàn)為陌生的肉身(fremde K?rper)，也就是說(shuō)兒童作為與我們一起，但也與他自身一起的存在?！保↙angeveld, 1966, p. 29）威爾弗里德·利皮茨（Wilfried Lippitz）（Lippitz, 2003, p. 122）由此得出：

“從現(xiàn)象學(xué)的視角看，教育行動(dòng)屬于‘之間事件’的范疇。在此‘之間事件’中參與主體彼此進(jìn)入一種應(yīng)答關(guān)系中，這種應(yīng)答關(guān)系以去中心的方式被結(jié)構(gòu)化并且依賴(lài)參與主體之間不可化約的差異。”

因此，兒童與成人不同。這種不同不僅表現(xiàn)在其時(shí)間經(jīng)歷和空間經(jīng)歷中，也表現(xiàn)在與世界和與自我的關(guān)系中。兒童作為陌生人和他者——這種觀點(diǎn)直到今天依然主導(dǎo)著兒童發(fā)展理論和兒童教育理論以及教育學(xué)的兒童研究（vgl. Brinkmann 2019; Meyer-Drawe ffamp; Waldenfels, 1988; Stenger, 2010）。

基于以上分析，朗格威爾將教育行動(dòng)的時(shí)間、空間和社會(huì)維度進(jìn)一步確定為學(xué)校中的任務(wù)設(shè)置和任務(wù)處理。

（一）學(xué)校的時(shí)間

根據(jù)朗格威爾觀點(diǎn)，學(xué)校作為機(jī)構(gòu)是 “首要的學(xué)習(xí)時(shí)間”（Langeveld, 1966, p.49）。通過(guò)任務(wù)處理中的時(shí)間經(jīng)驗(yàn)，孩子被引入到 “勞動(dòng)世界” 中（Langeveld, 1966, p.49）。因此，學(xué)校 “本質(zhì)上” 顯示出 “非幼稚特征”。在生活世界的時(shí)間經(jīng)歷中，時(shí)間在無(wú)聊中膨脹或者在娛樂(lè)時(shí)壓縮。孩子能夠沉醉于時(shí)間或從時(shí)間中逃脫。與生活世界中的時(shí)間相對(duì)，學(xué)校中的時(shí)間是客觀的、線性的、可測(cè)量的時(shí)間。在學(xué)校中，兒童來(lái)的 “太遲”、晚于 “昨天” 或者已經(jīng) “提前”；這個(gè)兒童心不在焉或者不專(zhuān)心致志。時(shí)間緊缺、時(shí)間壓力、時(shí)間的加速?zèng)Q定了學(xué)校時(shí)間及其特征。兒童起初對(duì)學(xué)校的時(shí)間政策一無(wú)所知，正如其對(duì)教育行動(dòng)與未來(lái)關(guān)聯(lián)知之甚少。他必須被引入這種客觀的時(shí)間功能之中。原則上這對(duì)兒童而言是一種苛求。

在任務(wù)處理的實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)了主觀時(shí)間與客觀時(shí)間的實(shí)際連接。每個(gè)任務(wù)都有時(shí)間框架而且必須以確定步驟序列來(lái)完成（vgl. Meyer-Wolters, 1999, p. 213）。在任務(wù)處理的工作實(shí)踐中，主觀經(jīng)歷的時(shí)間和客觀可測(cè)量的時(shí)間彼此交叉。從而，主觀時(shí)間和客觀時(shí)間、當(dāng)前的時(shí)間和所預(yù)見(jiàn)的時(shí)間之間所假定的矛盾能夠以教育學(xué)的方式處理。在其中，社會(huì)的客觀前提不會(huì)被越過(guò)或廢除，也不會(huì)產(chǎn)生綜合或調(diào)解，在任務(wù)實(shí)踐中，主觀的時(shí)間經(jīng)驗(yàn)和客觀的時(shí)間管理彼此交叉。因此，現(xiàn)象學(xué)的視角為主觀時(shí)間和客觀時(shí)間的二元關(guān)系提供了一種替代路徑（vgl. Tenorth, 2006; Brinkmann, 2012）。一方面，學(xué)校秩序在諸如入學(xué)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、考試、課程表和課程這樣的儀式化行動(dòng)過(guò)程中、在重復(fù)中被反復(fù)確證、鞏固和習(xí)慣化。另一方面，在處理具體任務(wù)的過(guò)程中，會(huì)產(chǎn)生一種與已有知識(shí)和已有能力在時(shí)間上被結(jié)構(gòu)化的距離。在時(shí)間現(xiàn)象學(xué)視角下，任務(wù)是非常有趣的，因?yàn)樵谄渲行碌臇|西和原有的東西同時(shí)發(fā)生。在教學(xué)任務(wù)的視角下，可以從重復(fù)和轉(zhuǎn)化之間的主觀時(shí)間和客觀時(shí)間的雙重關(guān)系出發(fā)去理解學(xué)校時(shí)間，并由此可以從質(zhì)性角度對(duì)學(xué)校時(shí)間進(jìn)行內(nèi)容充實(shí)的描述（Brinkmann, 2012; 2014）。

（二）學(xué)?？臻g與教室

任務(wù)的具體化除時(shí)間維度外，也體現(xiàn)在身體-空間的維度上：學(xué)生必須借助身體去解決工作任務(wù)。學(xué)生安靜的坐著、靜默以及處理給定的任務(wù)等活動(dòng)都發(fā)生在教室的物質(zhì)秩序中（桌子、椅子、黑板的秩序，發(fā)生在事先準(zhǔn)備的環(huán)境和教學(xué)材料中），⑩發(fā)生于學(xué)校建筑中，?發(fā)生于學(xué)校周?chē)h(huán)境(Umfeld) 的社會(huì)-經(jīng)濟(jì)環(huán)境(Milieu) 中。以上種種存在于義務(wù)教育之中，也就意味著班級(jí)、教師、教室、學(xué)校材料、學(xué)校時(shí)間都是不能自由選擇的。

“在班級(jí)中，學(xué)生與其他的、未被選擇的孩子一起在一個(gè)兒童所不能脫離的群體中、在一個(gè)由任務(wù)所決定的群體中學(xué)習(xí)生活?！保↙angeveld, 1966, p. 64）

群體和班級(jí)作為學(xué)校的 “社會(huì)單位” 被被動(dòng)地界定：接受集體教育賦予班級(jí)和群體以某種 “形態(tài)”（Langeveld, 1966, p. 64）。朗格威爾將學(xué)?？臻g視為教室，而很少將其視為具有社會(huì)化和規(guī)訓(xùn)作用的建筑或物質(zhì)空間（vgl. Foucault, 1975; Foucault ffamp; Bischoff, 2008）。在現(xiàn)象學(xué)視角下，空間是交流應(yīng)答和社會(huì)互動(dòng)的空間。因此，空間不是容器、也不是認(rèn)知模式，而是被體驗(yàn)的空間（gelebter Raum）和社會(huì)空間，人們被身體地、動(dòng)覺(jué)地、情境地納入這種空間之中。學(xué)?？臻g影響我們并要求我們對(duì)其作出回應(yīng)（vgl. Brinkmann ffamp; Westphal, 2015）。因此，學(xué)?？臻g作為工作空間首先是交流性的教的空間和學(xué)的空間，同時(shí)也是班級(jí)的社會(huì)導(dǎo)向空間，即學(xué)校共同體的社會(huì)空間。在義務(wù)教育條件下，在教育領(lǐng)域之外的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)的背景下，倘若班級(jí)是一個(gè)強(qiáng)制共同體，那么學(xué)?？臻g也是一種權(quán)力空間。

在這一點(diǎn)上，朗格威爾的道德本體論的基本特征變得更加清晰。從規(guī)范性的視角而言，他堅(jiān)持了共同體思想，堅(jiān)持了負(fù)有社會(huì)責(zé)任的、道德自治的主體，同時(shí)也堅(jiān)持了市民文化的主要功能。朗格威爾提及了學(xué)校的權(quán)力和強(qiáng)迫功能，但并未對(duì)此進(jìn)行批判性反思。他的基本論證框架顯然沒(méi)有脫離德國(guó)精神科學(xué)的傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)建立在 “教育現(xiàn)實(shí)” 的本體論基礎(chǔ)之上，而這種 “教育現(xiàn)實(shí)” 根植于歷史和文化之中。能夠?qū)W(xué)生與教師不同的經(jīng)驗(yàn)世界以及烏特勒支學(xué)派的跨學(xué)科視角集合在一起的、共同的和普遍的東西就是教育情境的 “存在性的體驗(yàn)單元”，這種單元雖沒(méi)有在科學(xué)上或借助論據(jù)得到過(guò)論證，但卻可以從本體論的角度被確立下來(lái)。因此，朗格威爾只是在內(nèi)容上訴諸于現(xiàn)象學(xué)的主題，而沒(méi)有考慮現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)操作（vgl. Brinkmann, 2015a）。

總體而言，朗格威爾為作為家庭和社會(huì)之間獨(dú)立機(jī)構(gòu)的學(xué)校的合法化引入了重要的系統(tǒng)性的思想。這種思想建立在人為的、富有技巧的、基于對(duì)陌生和差異認(rèn)肯的行動(dòng)邏輯基礎(chǔ)上。由于教和學(xué)的轉(zhuǎn)化特征，學(xué)校中教和學(xué)的關(guān)系并不是自然的，而是人為的——這不僅涉及教和學(xué)對(duì)象，還涉及互動(dòng)和行動(dòng)者。理性化、科學(xué)化和反思是學(xué)校思考與行動(dòng)的重要特征。學(xué)校是家庭和社會(huì)之間的機(jī)構(gòu)、是過(guò)渡及轉(zhuǎn)化機(jī)構(gòu)。它首先是一種文化機(jī)構(gòu)。學(xué)校的文化性決定了其人為性，但其文化性和人為性并沒(méi)有消解其 “自然的”、生活世界的條件。這種人為性體現(xiàn)在一種在時(shí)間上被結(jié)構(gòu)化的空間之中。這種在時(shí)間上被結(jié)構(gòu)化的空間，在認(rèn)可和參與條件下，在主觀時(shí)間和客觀時(shí)間、在個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)之間的教與學(xué)中，整合了經(jīng)驗(yàn)形式。因此，學(xué)校作為國(guó)家機(jī)構(gòu)，將社會(huì)的、家庭的和個(gè)體的條件轉(zhuǎn)化到教育語(yǔ)境中，并遵循認(rèn)可和參與的教育尺度，在社會(huì)和家庭領(lǐng)域通常不存在此種尺度。同時(shí)，在精英的成就原則條件下，教育行動(dòng)的邏輯會(huì)產(chǎn)生一種不認(rèn)可和排他的新形式。一方面通過(guò) “成績(jī)和測(cè)驗(yàn)”（Langeveld, 1966, p. 105）去進(jìn)行排他和篩選；另一方面由于一種對(duì)人與世界在人格和文化方面的設(shè)想，在學(xué)?；?dòng)中會(huì)產(chǎn)生一種在倫理、道德和理性上難以把握的、激進(jìn)的他者的不認(rèn)可。朗格威爾并不像黑格爾一樣以辯證論方式思考教育學(xué)知識(shí)和學(xué)校理論，而是在本體論上思考。因此，在教育學(xué)知識(shí)以及學(xué)校理論這兩個(gè)層面上，會(huì)同時(shí)產(chǎn)生新的排他形式。

在動(dòng)態(tài)、差異、多元的社會(huì)條件下，在非普遍的、沖突的、分化的知識(shí)條件下，一種學(xué)校理論如何能夠在時(shí)間、空間和社會(huì)場(chǎng)域思考人為—文化的教育行動(dòng)的自身邏輯，接下來(lái)我將援引芬克的思想對(duì)此繼續(xù)探究。芬克能夠從政治的視角思考學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系以及教育行動(dòng)的邏輯。他不是在本體論的共同體或辯證調(diào)解的層面上，而是在科學(xué)—技術(shù)的、后民主的現(xiàn)代性層面上思考學(xué)校的國(guó)家職能。從而，學(xué)校會(huì)呈現(xiàn)一種新的形式和樣態(tài)。

四、權(quán)力形塑的社會(huì)性和生產(chǎn)共同體（芬克）

芬克是胡塞爾最后一位助理、海德格爾的同事、弗萊堡大學(xué)哲學(xué)和教育科學(xué)教席擁有者。他不僅以諸多手稿和著作（例如《笛卡爾第六沉思》，F(xiàn)ink, 1988）對(duì)現(xiàn)象學(xué)產(chǎn)生巨大影響，這些著作繼承、發(fā)展和批判性地審視了胡塞爾的思想；另外，他還發(fā)展了一種教育哲學(xué)的、現(xiàn)象學(xué)取向的教育學(xué)，這種教育學(xué)關(guān)注社會(huì)的、共存的和世界的教育關(guān)系。除此之外，他還致力于教育史研究，并在1950 年代參與德國(guó)教育計(jì)劃的制定，此計(jì)劃又稱(chēng) “不萊梅計(jì)劃”?（vgl. Fink, 1960）。

芬克將規(guī)范、知識(shí)、價(jià)值的相對(duì)化、差異化和多元化視為 “我們時(shí)代的處境”，并在尼采的虛無(wú)主義名目下對(duì)此進(jìn)行闡釋?zhuān)?/p>

“人的此在不‘具有’意義——這種無(wú)意義絕不僅僅是遺棄上帝的絕望處境，正是由于拋棄了上帝，人賦予自身意義才成為可能。當(dāng)人拋棄了創(chuàng)造風(fēng)俗、傳統(tǒng)道德及其宗教轉(zhuǎn)變的有限條件時(shí)，人類(lèi)自由就具有了一種絕對(duì)性。（Fink, 1970, p.176）

在不忽視自由的世俗、身體和社會(huì)背景的情況下，芬克想要研究自由產(chǎn)生的有效方式。自由不是對(duì)人的獎(jiǎng)勵(lì)而是一種任務(wù)。因此，在芬克看來(lái)，任務(wù)處理并非教學(xué)手段而是一種共存的社會(huì)實(shí)踐，由于蔓延的無(wú)意義，這種實(shí)踐必須要?jiǎng)?chuàng)造意義。這一實(shí)踐，一方面將教育行動(dòng)的邏輯置于人類(lèi)學(xué)的范疇；另一方面強(qiáng)調(diào)了作為 “基本現(xiàn)象” 的共存的教育意義。傳統(tǒng)的、文化的、宗教的原有模式和規(guī)范消失的愈多，自由實(shí)踐作為 “生產(chǎn)或勞動(dòng)自由” 就顯得愈加不確定。人類(lèi)自由是矛盾的，在安全與暴露、生產(chǎn)與清算之間搖擺變化（vgl. Nielsen, 2005）?，F(xiàn)代人必須以一種意義建構(gòu)和意義生產(chǎn)的方式去面對(duì)其存在的無(wú)意義，且作為行動(dòng)著的、工作著的、學(xué)習(xí)的人，對(duì)最終的和解并不抱希望。因此，芬克將現(xiàn)代人的危機(jī)處境視為困境。這種困境是 “我們這個(gè)時(shí)代教育的基本狀況”（Fink, 1970, p. 180），并且要求一種教育的應(yīng)急方案：

“我們并沒(méi)有普適的世界觀，卻存在不同世界觀之間無(wú)休止的爭(zhēng)論；我們周?chē)鷽](méi)有靜止不變的勞動(dòng)產(chǎn)品，而存在急劇變化的技術(shù)產(chǎn)品；我們并不是生活于一個(gè)持久不變的國(guó)家，而居于一種臨時(shí)的政治安排。人類(lèi)的認(rèn)識(shí)不再堅(jiān)守永恒、不變的真理，真理本身成為科學(xué)研究的過(guò)程……盡管如此，我們必須從我們現(xiàn)代生活的真理中建立某種關(guān)聯(lián)。這要求我們對(duì)教育思想和學(xué)校教育系統(tǒng)進(jìn)行重新思考?！保‵ink, 1960, p. 13）

如芬克（vgl. Fink, 1960, p. 9）所言，在現(xiàn)代晚期，人文主義的教育思想已成為一種意識(shí)形態(tài)。理論與實(shí)踐、精神科學(xué)與自然科學(xué)、個(gè)體與共同體的典型區(qū)分在技術(shù)化時(shí)代得以消解。在精神與物質(zhì)生產(chǎn)被同等對(duì)待（vgl. Fink, 1966, p. 18）的 “生產(chǎn)” 時(shí)代，社會(huì)、科學(xué)、學(xué)校和教育都被卷入這種生產(chǎn)模式之中。認(rèn)識(shí)、管理與工作在技術(shù)中得以結(jié)合。科學(xué)本身成為技術(shù)—經(jīng)濟(jì)研究，這種技術(shù)—經(jīng)濟(jì)研究能夠生產(chǎn)認(rèn)識(shí)工具和知識(shí)空間，并且以沖突的方式與權(quán)力的政治過(guò)程緊密相關(guān)（vgl. Schütz, 2016）。在科技文明的條件下，教育行動(dòng)的邏輯發(fā)生于研究模式中：“學(xué)習(xí)成為人類(lèi)最重要的教化功能”（Fink, 1961, p.387）。因此，科學(xué)和技術(shù)必須被視為 “教化力量（Bildungsm?chte）”（Fink 1960, p. 21）。

芬克明確批判了自然與精神、人與社會(huì)、科學(xué)和生活的二元論。勞動(dòng)、技術(shù)、權(quán)力和政治作為在后工業(yè)社會(huì)中動(dòng)態(tài)交織的實(shí)踐，要求與教育體系（在學(xué)校理論方面）相適應(yīng)，與教育思想、教育行動(dòng)的規(guī)定（在教育和教化理論方面）相適應(yīng)。芬克并不將這種適應(yīng)視為再生產(chǎn)或者轉(zhuǎn)化，即既定的、教育行動(dòng)發(fā)生以前或教育以外的問(wèn)題向制度性的教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)化。相反，作為特殊的社會(huì)及政治機(jī)構(gòu)，學(xué)校本身就是生產(chǎn)性的；作為由國(guó)家組織的機(jī)構(gòu)，在后民主社會(huì)學(xué)校能夠承擔(dān)一種獨(dú)立的、既非由傳統(tǒng)亦非由教育之外的實(shí)踐所確定的任務(wù)。

（一）學(xué)校、科學(xué)、民主

芬克在不萊梅計(jì)劃中起草了統(tǒng)一的學(xué)校教育體系。在共同的小學(xué)之后是初級(jí)中學(xué)，緊接著是不同形式的高級(jí)中學(xué)，其中一部分是與職業(yè)相關(guān)的高級(jí)中學(xué)。職業(yè)教育和普通教育之間的區(qū)別得以廢除?？茖W(xué)教育取代了人文教育和職業(yè)培訓(xùn)。芬克將科學(xué)理解為 “實(shí)用—技術(shù)的社會(huì)形式”，并遍布所有社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域和 “生活印記”（Fink, 1960, p. 16）?？茖W(xué)文明要求科學(xué)教育（Bildung）?？茖W(xué)研究成為整個(gè)學(xué)校教育事業(yè)的 “準(zhǔn)則”（Fink, 1960, p. 22）。學(xué)校要在其所有領(lǐng)域引入科學(xué)的思考和行動(dòng)。

“問(wèn)題在于，科學(xué)知識(shí)能否被濃縮或簡(jiǎn)化于一種基本形式之中，或濃縮于‘向核心的還原’（reductio in nucem），由此而產(chǎn)生知識(shí)發(fā)展的運(yùn)動(dòng)。”（Fink, 1960, p. 19）

在這一點(diǎn)上，芬克顯然與黑格爾的教學(xué)論問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，但豐富和拓展了其教學(xué)論思想。只有當(dāng)“科學(xué)的教學(xué)階段本身被作為科學(xué)問(wèn)題來(lái)認(rèn)識(shí)和認(rèn)可時(shí)，當(dāng)研究者從教師的角度理解自己、教師也從研究者的視角理解自己時(shí)”（Fink, 1960, p. 19），科學(xué)文明才能在教育（Bildung）的背景下被理解。

科學(xué)作為學(xué)術(shù)準(zhǔn)備，對(duì)所有學(xué)段（不僅對(duì)高級(jí)中學(xué)）而言都是非常重要的，并且為學(xué)生和教師同樣設(shè)置了較高的要求。因此，朗格威爾和芬克的立場(chǎng)與見(jiàn)解相似。只有受過(guò)科學(xué)教育的教師作為研究者，才能使學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)成為可能。只有受過(guò)科學(xué)教育的社會(huì)才能民主地決定源自科技文明的問(wèn)題?！翱茖W(xué)文化與學(xué)校一脈傳承，共興亡”（Fink, 1960, p.21）。因此，芬克將當(dāng)前的社會(huì)形式界定為 “教育民主”。

（二）意義生產(chǎn)的探究共同體

在多元化、差異化、相對(duì)化（虛無(wú)主義）的條件下，芬克將共同應(yīng)對(duì)無(wú)意義和絕望這種困境的教育實(shí)踐描述為咨詢(xún)和探究（vgl. Burchardt, 2001, p. 188 ff.?; Meyer-Wolters, 1992, p. 159 ff. ffamp; p. 223 ff.）。當(dāng)一個(gè) “探究共同體” 在學(xué)校中決定文化的傳統(tǒng)存在時(shí)，即在學(xué)校中應(yīng)該從傳統(tǒng)中接受什么、摒棄什么，在成人世界中將終身踐行咨詢(xún)共同體。在現(xiàn)代虛無(wú)主義條件下，教育咨詢(xún) “主要功能在于目標(biāo)設(shè)置”。在咨詢(xún)中及通過(guò)咨詢(xún)，人將其目標(biāo)構(gòu)想為 “公開(kāi)的、有意識(shí)的意義生產(chǎn)”（Fink, 1970, p.210）。在生產(chǎn)自由的模式中，咨詢(xún)是對(duì) “必要行為的設(shè)想”（Fink, 1970, p. 190）。作為共存行動(dòng)的咨詢(xún)并不是權(quán)威的和基于知識(shí)的咨詢(xún)形式，如傳統(tǒng)的藥物咨詢(xún)、稅務(wù)咨詢(xún)及職業(yè)咨詢(xún)。在共存的咨詢(xún)中沒(méi)有專(zhuān)家，因?yàn)閹缀跛腥送瑯邮艿教摕o(wú)主義這種危機(jī)處境的影響。因此，咨詢(xún)共同體是一個(gè)困境共同體、一個(gè)處于 “基本平等” 狀態(tài)中的成人的共同體（Fink, 1970, p.180）。

在學(xué)校場(chǎng)域中，芬克將這種咨詢(xún)共同體稱(chēng)為探究共同體。在學(xué)校的探究共同體中將民主地決定教育內(nèi)容，它包含全部科學(xué)文化，并不只是常規(guī)的課程內(nèi)容，也涉及時(shí)事的、政治的、科學(xué)的、美學(xué)的或世界觀等問(wèn)題。與傳統(tǒng)的人文主義教育學(xué)說(shuō)相對(duì)，這種教育內(nèi)容不會(huì)在理念上受到質(zhì)疑（如洪堡和黑格爾），也不會(huì)在規(guī)范性文化背景下被解釋和假定（如朗格威爾），相反：“其內(nèi)容在隱含于其中的理念（Ideal）上遭到質(zhì)疑”（Meyer-Wolters, 1997, p. 224）、受到共同判斷力的檢驗(yàn)并被理性地批判。然后在探究共同體中決定，應(yīng)該從傳統(tǒng)中接受什么、摒棄什么。因此，探究共同體是在批判、權(quán)衡和懸置的判斷中的一種練習(xí)與實(shí)踐（übung），它需要一種基于社會(huì)理論的練習(xí)與實(shí)踐教學(xué)論（Didaktik der übung）（vgl. Brinkmann, 2012, p. 393 ff.）。

若將探究共同體視為對(duì)等的對(duì)話和無(wú)控制的對(duì)話，則誤解了它（vgl. Meyer-Wolters, 1997）。相反，在探究共同體中存在非對(duì)等的時(shí)刻，如說(shuō)服、良好主張的力量、“堅(jiān)毅的意志”、“行為的權(quán)威” 和不對(duì)稱(chēng)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)前提（Fink, 1970, pp. 191-192）。話語(yǔ)權(quán)和社會(huì)權(quán)力空間也是探究共同體的必要組成部分，如同參與者之間不同的發(fā)展條件和不同的知識(shí)與能力水平一樣。

盡管如此，在探究共同體中，教師和學(xué)生同樣可以相互學(xué)習(xí)。因?yàn)槲覀兞?xí)慣于把學(xué)習(xí)僅僅視為既定的知識(shí)和能力的習(xí)得，“我們有時(shí)容易忽視教師所創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)以一種教學(xué)的方式流向兒童——我們很容易忽視，兒童在獲取的同時(shí)，也會(huì)給予很多?！?（Fink, 1970, p.206）這就表明，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)” 本身也是陌生的經(jīng)驗(yàn)。只有教師在時(shí)間和生活經(jīng)驗(yàn)上具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)才能為其 “承擔(dān)一定的領(lǐng)導(dǎo)角色”（Fink,1970, p. 181）辯護(hù)。當(dāng)然，教師和學(xué)校必須承認(rèn)：在科學(xué)文明中，對(duì)兒童的要求已經(jīng)成為一種異乎尋常的苛求。兒童面臨過(guò)早的、無(wú)準(zhǔn)備的接觸現(xiàn)代勞動(dòng)世界的危險(xiǎn)，這表明學(xué)校是兒童的庇護(hù)所，在其中依據(jù)兒童發(fā)展規(guī)律的階段性的、基礎(chǔ)的和要素化的訓(xùn)練得以發(fā)生。

因此，學(xué)校教育具有一個(gè)不同的調(diào)解特征，它成為共同探尋過(guò)程的調(diào)解。作為探究和研究的共同學(xué)習(xí)變得很重要。在對(duì)共同經(jīng)驗(yàn)的情境或?qū)鹘y(tǒng)存在的調(diào)解溝通之初，存在將事物作為事物、疑問(wèn)（Frage）作為疑問(wèn)、問(wèn)題（Problem）作為問(wèn)題的闡述。?學(xué)校行動(dòng)是一種對(duì) “所要學(xué)習(xí)和教授的世界的解釋問(wèn)題”（Meyer-Wolters, 1992, p. 229）。教育參與不再僅僅是參與社會(huì)和文化準(zhǔn)則、價(jià)值、內(nèi)容。實(shí)際上，教育參與是指參與教育內(nèi)容的容納和排斥過(guò)程，從而間接地參與學(xué)?；蛘n程內(nèi)容的確定，最終在科技文明中參與學(xué)校的任務(wù)。

根據(jù)芬克的觀點(diǎn)，只有通過(guò)此在學(xué)校中，才能實(shí)現(xiàn)所有人都能參與文明發(fā)展。國(guó)家具有以下任務(wù)：確保為科學(xué)做準(zhǔn)備的、科學(xué)批判的、民主的 “學(xué)校探究共同體”，實(shí)現(xiàn)平等和所有人都能參與社會(huì)生活。另一方面，國(guó)家作為去意識(shí)形態(tài)化的國(guó)家（Fink, 1960, p. 22），要確保科學(xué)自由和學(xué)校的精神獨(dú)立，尤其在教師教育和高等學(xué)校中強(qiáng)烈反對(duì)在意識(shí)形態(tài)方面的控制（Fink, 1960, p. 22）。因此，一方面國(guó)家要確保教育思想和行動(dòng)的自身邏輯（正如黑格爾所思考的那樣），另一方面要建立人為的、理性化的、科學(xué)的和理性的教的邏輯和學(xué)的邏輯（正如朗格威爾所思考的那樣）。除此之外，還具有這樣一種任務(wù)，在學(xué)校探究共同體內(nèi)以科學(xué)和民主的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)容的容納或排斥。

芬克的教育理論思考和社會(huì)理論思考建立在推測(cè)的宇宙論之上。他超越黑格爾，去探尋現(xiàn)象的現(xiàn)象性，并遭遇作為視域的在宇宙論上被思考的世界（vgl. Fink, 1988），這個(gè)世界先于內(nèi)在世界的存在及其關(guān)系和差異。在 “宇宙虛無(wú)主義” 的框架中，芬克完全消極地思考世界，也就是說(shuō)，他在否定和虛無(wú)的模式內(nèi)思考世界（vgl. Nielsen ffamp; Sepp, 2011）。從教育哲學(xué)視角看，在 “在世存在的最初分化”（Fink,1987, p. 105）視域下，共存的世代關(guān)系被理解為 “所有人類(lèi)社會(huì)增進(jìn)統(tǒng)一的基礎(chǔ)”（Fink, 1987, p. 99）。正是這種分化成為統(tǒng)一的基礎(chǔ)。芬克矛盾地指出，“分化與統(tǒng)一發(fā)生于生成關(guān)系之中”。因此，它貫穿一個(gè)基本斷裂。這個(gè)斷裂是前本體論的維度，此維度成為探究共同體中人類(lèi)年齡共同體的基礎(chǔ)和依據(jù)。教育首先并非是主體之間的互動(dòng)關(guān)系，而是 “對(duì)現(xiàn)實(shí)的被動(dòng)融入”（Fink, 1992, p. 178）、是一種對(duì) “宇宙相應(yīng)內(nèi)容的自我融入”（Fink, 1978, p. 180）。因此，社會(huì)理論取向的教育科學(xué)的基本概念是 “順應(yīng)，與眾所周知的基本概念‘可塑性’相對(duì)”。

總之，在多元主義、相對(duì)主義、分化條件下，教育學(xué)和學(xué)校不再遵循人文主義的或文化教育學(xué)的、唯物論的教育范式和思想。科技文明要求一種科學(xué)的教育?？茖W(xué)文化和教育民主在學(xué)校理論中要求相應(yīng)的內(nèi)容。作為人為的、富有技巧-教學(xué)的行動(dòng)，教育實(shí)踐的自身邏輯體現(xiàn)在探究共同體中，在其中學(xué)校教育的內(nèi)容被討論、批判和反思，其社會(huì)意義和價(jià)值也被決定。因此，學(xué)校能夠間接參與社會(huì)的形塑。學(xué)校工作不再僅具有再生產(chǎn)和轉(zhuǎn)化功能，它還具有一種生產(chǎn)性的任務(wù)，即共創(chuàng)科學(xué)文明。而這必須由去意識(shí)形態(tài)化的國(guó)家來(lái)確保。

芬克關(guān)于參與、解決探究共同體中困境的思考以及對(duì)學(xué)校任務(wù)的思考聽(tīng)起來(lái)是理想主義的。但這些思考卻能從社會(huì)理論的視角來(lái)思考制度化的教育行動(dòng)的自身邏輯，這種教育行動(dòng)不再被視為個(gè)體的、主觀的，而被理解為與群體相關(guān)的、集體的行動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)公民參與教育民主。?因此，要重新衡量學(xué)校的任務(wù)——一種作為教育民主中生產(chǎn)性的、獨(dú)立制度化的實(shí)踐。不再在綜合模式中辯證地思考與普遍性的關(guān)系（黑格爾），也不再在規(guī)范的、人格的前提模式下對(duì)其進(jìn)行本體論的思考（朗格威爾），而是將其視為一種差異，這種差異體現(xiàn)在源自于世代差異的消極經(jīng)驗(yàn)中、體現(xiàn)在與意義整體的關(guān)聯(lián)中。

五、結(jié)論

黑格爾、朗格威爾和芬克認(rèn)為，教育實(shí)踐作為獨(dú)立制度化的、人為的、富有技巧的實(shí)踐是一種工作。作為國(guó)家機(jī)構(gòu)，學(xué)校的工作主要在于設(shè)置任務(wù)和處理任務(wù)；在于民主地決定傳統(tǒng)上流傳下來(lái)的應(yīng)答的價(jià)值和意義。因此，學(xué)校的任務(wù)不僅僅是再生產(chǎn)和轉(zhuǎn)化，它自身就是生產(chǎn)性的。學(xué)校自身能夠產(chǎn)生意義。在世代陌生和差異條件下，學(xué)校中教育行動(dòng)的自身邏輯體現(xiàn)在一種特殊的、轉(zhuǎn)化的時(shí)空之中。兒童不同于成人——這并不意味著一個(gè)近乎自然的庇護(hù)所，而是階段性的、教學(xué)論-要素化的引導(dǎo)和指導(dǎo)，從而使兒童熟悉科學(xué)技術(shù)文明。朗格威爾將這一點(diǎn)視為任務(wù)的理性化，而芬克將這一點(diǎn)視為探究共同體的民主化。市民社會(huì)中，學(xué)校的任務(wù)就在于：決定先于教育和教育以外的任務(wù)、問(wèn)題和疑難的現(xiàn)實(shí)性、價(jià)值、意義和意涵。

（文本譯者彭杰，系德國(guó)柏林洪堡大學(xué)普通教育學(xué)系博士生，師從馬爾特·布因克曼，研究方向?yàn)榻逃F(xiàn)象學(xué)、基于視頻的質(zhì)性研究等。）

注 釋?zhuān)?/p>

①譯注：拉丁語(yǔ) “scolae” 是德語(yǔ)詞Schule（學(xué)校）的源頭，表示閑暇、安靜?！癗on vitae sed scolae discimus” 引自羅馬

哲學(xué)家、政治家及劇作家塞內(nèi)卡寫(xiě)給其學(xué)生Lucilius Lunior 的一封信，其中表達(dá)了對(duì)他所處時(shí)代的羅馬哲學(xué)家及其哲學(xué)學(xué)派的批判：他認(rèn)為當(dāng)時(shí)的哲學(xué)探究方式并不會(huì)幫助人正確的生活，只能教會(huì)人們深?yuàn)W的言說(shuō)。在他看來(lái)，生活的智慧遠(yuǎn)比學(xué)校智慧更加開(kāi)放。因而，他強(qiáng)調(diào)教育的目的在于生活，而不是無(wú)節(jié)制的追求博學(xué)。

②譯注：Vgl.為德語(yǔ)詞Vergleiche 的縮寫(xiě)，意指 “參見(jiàn)”，下同。

③自此，學(xué)校被納入社會(huì)與教育的任務(wù)之間的緊張結(jié)構(gòu)之中（《教育科學(xué)手冊(cè)2》子自章節(jié)，Hellekamps et al.2009），被納入矛盾與自相矛盾之中（Helsper）并且必須解決或克服 “協(xié)調(diào)問(wèn)題”（vgl. Benner, 2009a）。從現(xiàn)在開(kāi)始，學(xué)校的任務(wù)被置于家庭和社會(huì)之間。

④譯注：朗格威爾（Martinus Langeveld, 1905.10.30-1989.12.15）曾是荷蘭語(yǔ)教師和教育學(xué)教授，荷蘭烏特勒支大學(xué)教育現(xiàn)象學(xué)教授。1925 年荷蘭阿姆斯特丹大學(xué)就讀荷蘭語(yǔ)和哲學(xué)，1930 年代在其導(dǎo)師Kohnstamm 支持下游學(xué)德國(guó)，曾參加胡塞爾、海德格爾、斯特恩（William Stern）及李特（Theodor Lit）的講授課；1934 年博士畢業(yè)，1939 年任荷蘭烏特勒支大學(xué)教育學(xué)特別教授；1941 年轉(zhuǎn)任阿姆斯特丹大學(xué)特殊教育學(xué)講座教授，作為其導(dǎo)師Kohnstamm 的繼任者；二戰(zhàn)結(jié)束后，于1946 年返回烏特勒支大學(xué)，任教育學(xué)、普通教學(xué)論和發(fā)展心理學(xué)教授，領(lǐng)導(dǎo)教育學(xué)系，并在此從事醫(yī)學(xué)臨床教育學(xué)研究，即為困難兒童進(jìn)行具體的教育咨詢(xún)和指導(dǎo)，此外，教育學(xué)系為未來(lái)教師提供國(guó)家考試的準(zhǔn)備課。見(jiàn)：https://de.wikipedia.org/wiki/Martinus_J._Langeveld

⑤這些作者的選擇并不是基于歷史的連續(xù)性和非連續(xù)性，而是僅僅基于對(duì)現(xiàn)象學(xué)路徑的系統(tǒng)興趣，從而能夠遠(yuǎn)離通常的教育理論和模式，進(jìn)而開(kāi)啟一種關(guān)于學(xué)校任務(wù)的不同尋常但卻富有生產(chǎn)性和創(chuàng)造性的視角和觀點(diǎn)。

⑥黑格爾在其法哲學(xué)中將家庭和社會(huì)的關(guān)系納入實(shí)體（Ansich）和主體（Fürsich）之間的辯證法之中, 這種辯證法能夠推進(jìn)自由與壓迫、私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域之間的關(guān)系，并最終將其消解于倫理國(guó)家的觀念之中。家庭作為特殊要素與其他社會(huì)生活（法律、宗教、科學(xué)）的特殊性一樣，也被納入到國(guó)家的具體普遍性之中。這并不涉及整個(gè)國(guó)家，而關(guān)涉理性標(biāo)志下的社會(huì)道德化。特殊性與普遍性之間的辯證關(guān)系并沒(méi)有消失，在家庭中體現(xiàn)為代際之間和性別之間的辯證關(guān)系。從絕對(duì)精神的歷史來(lái)看，倫理概念的自身運(yùn)動(dòng)從家庭轉(zhuǎn)移到了國(guó)家（vgl. Fink, 1978, pp. 255-257）。

⑦參見(jiàn) “論黑格爾哲學(xué)與教育學(xué)”：Fink, 2012；Musolff, 1999；Wigger, 2003。

⑧黑格爾的唯心主義教化理論被視為偉大的嘗試，它將與世界的關(guān)系作為源自于否定的運(yùn)動(dòng)、作為向包羅萬(wàn)象的整體的外化和敞現(xiàn)（vgl. Fink, 2012, pp. 264-265）。自布克（Günther Buck）關(guān)于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的經(jīng)典著作以來(lái)，作為在思想和經(jīng)驗(yàn)中的活動(dòng)，否定原則對(duì)現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論和教化理論的意義并未得到充分認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)（vgl. Buck, 1989）。那些“源自于否定已有知識(shí)和已有能力的經(jīng)驗(yàn)的” 消極經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)和教化具有建設(shè)性作用（vgl. Meyer-Drawe, 2008;Koller, 2011; Brinkmann, 2012）。

⑨根據(jù)胡塞爾觀點(diǎn)，自然態(tài)度并不是生活世界的固有組成部分，必須在懷疑-批判的操作（還原）中獲得（vgl.Brinkmann, 2015b）。

⑩當(dāng)前在教育科學(xué)中對(duì)?？碌难芯勘砻?，這種相關(guān)空間的狀態(tài)既是權(quán)力空間、又是抵抗空間。因此，異序空間也是空間，在其中學(xué)校秩序亦可遭遇阻礙或破壞（vgl. Ricken ffamp; Rieger-Ladich, 2004）。

?最近，學(xué)校建筑成為教育科學(xué)研究的焦點(diǎn)（vgl. Rittelmeyer, 2004; B?hme, 2009; Rieger-Ladich ffamp; Ricken,2009）。

?令人驚訝的是，在德國(guó)教育學(xué)中，芬克要么被視為教化理論家（Bildungstheoretiker）和教育政策活動(dòng)家（vgl. Benner, 2009a; Greiner, 2008），要么被視為一種共存人類(lèi)學(xué)（vgl. Meyer-Wolters, 1992; Burchardt, 2001）和教育政治哲學(xué)的代表（vgl.Reichenbach, 2001），卻很少被視為教育理論家和學(xué)校理論家。在工業(yè)和技術(shù)生產(chǎn)的條件下，芬克關(guān)于教育學(xué)史、教學(xué)論（vgl. B?hmer, 2002）、技術(shù)和技術(shù)教化（vgl. Schütz, 1992; Hilt, 2005）的研究在后工業(yè)和后民主的知識(shí)社會(huì)中還完全沒(méi)有或尚未充分被發(fā)掘（vgl. Meyer-Wolters, 1992）。在歐根·芬克全集出版后，必然有諸多非常有趣的工作有待進(jìn)行。

?譯注：“188 ff.” 在德文文獻(xiàn)中表示：188 頁(yè)及以下部分或自188 頁(yè)起。下文引用文獻(xiàn)中所出現(xiàn)的 “ff.” 均表示此意。

?譯注：此處芬克強(qiáng)調(diào)的不僅是師生之間的相互影響，也指出師生之間以何種方式相互影響、相互學(xué)習(xí)。首先，教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)兒童的關(guān)注和關(guān)懷也會(huì)反過(guò)來(lái)影響自身，芬克在此處用 “Zustr?men” 表達(dá)這種思想，“Zustr?men”字面意思為 “流向”，如同流水一樣，在流動(dòng)過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生波浪，在文中表示教師在教學(xué)中對(duì)兒童的影響如同流水之波浪也會(huì)反過(guò)來(lái)推及自身；其次，強(qiáng)調(diào)兒童不僅僅是索取者，在獲取的同事或通過(guò)其對(duì)事物的獲取，除了改變自身的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，發(fā)生經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)和重組外，也會(huì)對(duì)外在于自身的他者（教師、同學(xué)等）、世界產(chǎn)生影響。

?根據(jù)芬克，學(xué)習(xí)的開(kāi)始同時(shí)也是思考的開(kāi)始?！皩W(xué)習(xí)開(kāi)始” 的問(wèn)題既是一個(gè)教育問(wèn)題，同時(shí)也是一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題，這一問(wèn)題進(jìn)入現(xiàn)象學(xué)方法的核心領(lǐng)域?！伴_(kāi)始的難題” 表明，必須突破 “可被發(fā)現(xiàn)物” 和 “現(xiàn)有物” 的自明性（vgl. Bruzina, 2006, p. 215）, 而不是去認(rèn)識(shí) “開(kāi)始” 所指向的道路和對(duì)象（vgl. Fink, 1985, p. 11）?！?絕望或無(wú)路可走 “的困窘既是開(kāi)始，同時(shí)也是任務(wù)；有條理的和存在主義的消極性成為這種困窘的特征（vgl. Fink, 1985, p.15）。對(duì)教育理論而言由此產(chǎn)生這樣一種問(wèn)題，即 “學(xué)習(xí)并不直接地開(kāi)始和發(fā)生”。通過(guò)提問(wèn)和展示，轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)（Umlernen）中的消極經(jīng)驗(yàn)被有目的的激發(fā)。轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)中的困惑在本質(zhì)上與世界和身體的不可占有性或不可獲得性相關(guān)，因此消極經(jīng)驗(yàn)具有遭遇特征（vgl. Meyer- Drawe 2005, p. 32）。正是消極經(jīng)驗(yàn)的遭遇特征，使得現(xiàn)象學(xué)取向的學(xué)習(xí)理論與從柏拉圖到皮亞杰的目的論的、理智主義的或唯意志論的設(shè)想以及腦科學(xué)的研究不同。與此同時(shí)，教學(xué)技術(shù)具有悠久的傳統(tǒng)，正如伊格那丟所發(fā)現(xiàn)的那樣，借助這些教學(xué)技術(shù)能夠教育性的塑造對(duì)轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)以及練習(xí)的過(guò)程和經(jīng)驗(yàn)的傾向。

?這是一種理論構(gòu)想，這一理論構(gòu)想表明，芬克既沒(méi)考慮學(xué)校之間、學(xué)校與對(duì)學(xué)校的公共督察之間的交流問(wèn)題（學(xué)校發(fā)展的視角），也沒(méi)考慮教育系統(tǒng)中可能的反饋循環(huán)（控制和管理的視角）。