徐國慶

（華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所

暨國家職業(yè)教育教材建設(shè)與管理政策研究基地，上海 200062）

2019 年1 月24 日國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡稱《方案》），這是一份在職業(yè)教育發(fā)展史上具有重大意義的文件，其中包含了許多具有突破意義的改革舉措，系統(tǒng)地回答了當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展面臨的重大課題。這份文件中，最受關(guān)注、最令職教界受鼓舞的一個(gè)觀點(diǎn)是，職業(yè)教育是一種教育類型。它以這樣一句話開篇：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！?這是這份文件中最為重要的表述，它揭示了當(dāng)前我國職業(yè)教育發(fā)展所面臨的最為根本的問題，也表達(dá)出了近20 年來我國職業(yè)教育領(lǐng)域的共同理想。它背后所包含的觀點(diǎn)是，職業(yè)教育不是專門滿足無法繼續(xù)接受普通教育的學(xué)習(xí)者求學(xué)需求的補(bǔ)充性教育，而是在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與個(gè)體發(fā)展中具有獨(dú)特功能的一種教育，它是可供學(xué)習(xí)者選擇的多種教育路徑中的一種。然而，這只是對這一表述的常見理解，要使這一觀點(diǎn)產(chǎn)生更為深刻而現(xiàn)實(shí)的政策意義，僅僅停留于這一理解又是不夠的，有必要對它進(jìn)行更為深入的理論分析，進(jìn)而回答下列問題：這一觀點(diǎn)更為深刻的當(dāng)代涵義是什么？把職業(yè)教育看作一種教育類型的需求為什么在今天顯得這么迫切？職業(yè)教育成為一種教育類型的學(xué)理基礎(chǔ)何在？職業(yè)教育如何才可能真正成為一種教育類型？

一、理解職業(yè)教育類型屬性的當(dāng)代涵義

當(dāng)人們普遍高度評價(jià)把職業(yè)教育看作一種教育類型的觀點(diǎn)時(shí)，其實(shí)也存在另外一種完全不同的聲音，即認(rèn)為這只是一個(gè)非常平常的觀點(diǎn)，因?yàn)槿藗儚膩砭蜎]有把職業(yè)教育看成是與普通教育同等的教育類型。哪種觀點(diǎn)合理？這就要看到，要求把職業(yè)教育看作一種教育類型，不只是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與普通 教育在性質(zhì)上的差異，而且要求把職業(yè)教育建設(shè)成一個(gè)具有獨(dú)立形態(tài)的體系，這才是職業(yè)教育類型屬性最為完整的涵義。事實(shí)上，職業(yè)教育對類型屬性的追求從學(xué)校職業(yè)教育誕生之日起就開始了，這是近代職業(yè)教育發(fā)展史上的一個(gè)老話題。今天把它作為職業(yè)教育發(fā)展中的一個(gè)核心問題提出，是因?yàn)槠浜x和重要性在當(dāng)前職業(yè)教育的體系化發(fā)展階段均發(fā)生了重大變化。只有深刻理解了這一問題在當(dāng)代的特定涵義及其現(xiàn)實(shí)價(jià)值，才能深刻地看到確立職業(yè)教育的類型屬性是建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵性前提，才能設(shè)計(jì)出實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有針對性的實(shí)踐策略，從而使之不僅僅停留于政策性口號。

（一）職業(yè)教育對類型屬性追求的兩個(gè)階段

工業(yè)革命以前的職業(yè)教育是以學(xué)徒制形式存在的，當(dāng)時(shí)的學(xué)校主要是實(shí)施普通教育的機(jī)構(gòu)（徐國慶, 2014, 第17—18 頁）。工業(yè)革命過程中，資本家為了獲取數(shù)量充足的工人，瓦解了行會(huì)對工匠的控制，從而導(dǎo)致了行會(huì)學(xué)徒制的崩潰，職業(yè)教育的實(shí)施主體普遍或部分地轉(zhuǎn)向了學(xué)校，學(xué)校職業(yè)教育誕生。學(xué)校職業(yè)教育提升了勞動(dòng)者的文化程度與專業(yè)理論知識水平，提高了技能訓(xùn)練效率，但也使職業(yè)教育因受普通教育已經(jīng)形成的固有模式的制約而在不同程度上偏離了自身規(guī)律，在很大程度上喪失了自身的獨(dú)特性。對職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程獨(dú)特性的認(rèn)識，使得學(xué)校職業(yè)教育自誕生以來便開始了追求類型屬性的歷程，以使自身成為不同于普通教育的另一種形態(tài)的學(xué)校教育。比如1868 年莫斯科帝國技術(shù)學(xué)校創(chuàng)立了俄羅斯制，通過對工藝過程的分割來開發(fā)課程，使其課程模式具備了顯著的職業(yè)教育特征，這可看作是職業(yè)教育尋求類型屬性的早期事件（徐國慶, 2014, 第27—28 頁）。但嚴(yán)格地說，這一時(shí)期對職業(yè)教育類型屬性的追求還只是處于使之類別化的階段，還沒有發(fā)展到使之類型化的水平。

近代學(xué)校職業(yè)教育的發(fā)展可劃分為兩個(gè)階段，即局部化階段和體系化階段。在局部化學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展階段，職業(yè)教育只停留于某一學(xué)制層次，如初等教育層次或中等教育層次，或是即使有了多個(gè)學(xué)制層次，但沒有有意識地去構(gòu)建各學(xué)制層次的內(nèi)在聯(lián)系以使職業(yè)教育成為體系。比如美國在19 世紀(jì)下半葉就同時(shí)開始發(fā)展中等職業(yè)學(xué)校和社區(qū)學(xué)院，但由于長期以來美國的這兩級職業(yè)教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)是處于相互割裂狀態(tài)的，因而仍然屬于局部化學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展階段（Kreysing，2001)。從工業(yè)革命到20 世紀(jì)90 年代，大多數(shù)國家的職業(yè)教育均處于這一發(fā)展階段。體系化是20 世紀(jì)90 年代后期以來國際職業(yè)教育發(fā)展的重要事件，其核心特征是職業(yè)教育辦學(xué)層次高移，進(jìn)而在各級職業(yè)教育之間建立聯(lián)系并使之成為體系。德國雙元制大學(xué)的創(chuàng)建和美國帕金森法案中的銜接教育體系構(gòu)建，均是這一進(jìn)程中的重要事件（劉紅, 徐國慶，2016)。

在局部化發(fā)展階段，職業(yè)教育對類型屬性的追求主要是在職業(yè)院校內(nèi)部，即要求在課程模式、人才培養(yǎng)模式和辦學(xué)模式三個(gè)層面體現(xiàn)職業(yè)教育作為一種教育類別的特殊性：（1）在課程模式上要求打破學(xué)科課程模式，形成以職業(yè)能力為核心的課程模式，并突出實(shí)踐教學(xué)；（2）在人才培養(yǎng)模式上要求與企業(yè)聯(lián)合進(jìn)行人才培養(yǎng)；（3）在辦學(xué)模式上要求開放辦學(xué)，根據(jù)產(chǎn)業(yè)對技能型人才需求的變化及時(shí)調(diào)整專業(yè)設(shè)置。20 世紀(jì)90 年代后期以來，高等職業(yè)教育在我國得到了大規(guī)模發(fā)展，近年來還推動(dòng)了技術(shù)應(yīng)用性本科教育的發(fā)展。高等職業(yè)教育、技術(shù)應(yīng)用性本科教育的發(fā)展不僅增加了職業(yè)教育的學(xué)制層次，同時(shí)也帶來了對各級職業(yè)教育之間建立聯(lián)系、形成職業(yè)教育體系的需要，進(jìn)而產(chǎn)生了建設(shè)相應(yīng)管理體系的需要。這一需要使得職業(yè)教育類型屬性的內(nèi)涵發(fā)生了重大變化，即對類型屬性的追求從單個(gè)學(xué)校層面上升到了職業(yè)教育體系層面。這是職業(yè)教育類型屬性的真正內(nèi)涵?！斗桨浮分兴f的職業(yè)教育是一種教育類型，就是針對職業(yè)教育體系而言的。

（二）體系化階段職業(yè)教育類型屬性追求的特有問題

2010 年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》提出了建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育的戰(zhàn)略目標(biāo)（國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室，2010），而形成職業(yè)教育體系是現(xiàn)代職業(yè)教育建設(shè)的關(guān)鍵性內(nèi)容。不成體系的職業(yè)教育難以稱為現(xiàn)代職業(yè)教育。基于體系構(gòu)建的類型屬性追求，對職業(yè)教育來說不僅更為迫切，也更為復(fù)雜；而所追求的這些內(nèi)容，也就構(gòu)成了職業(yè)教育類型屬性在當(dāng)前的內(nèi)涵。這一體系不僅包括職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)體系，也包括管理體系。1. 要求在政策和制度層面穩(wěn)定職業(yè)教育招生比例

職業(yè)教育迫切要求被認(rèn)可為一種教育類型，首先是希望通過對類型屬性的認(rèn)可獲得對自身存在價(jià)值的認(rèn)可，從而在政策和制度層面穩(wěn)定職業(yè)教育招生比例。招生難、比例不穩(wěn)定、所招收的均是被普通教育淘汰了的學(xué)生，一直是職業(yè)教育的辦學(xué)之痛。這種狀況的形成，有人們關(guān)于職業(yè)教育價(jià)值的傳統(tǒng)觀念的原因，但也有政策和制度上的原因。比如有的行政領(lǐng)導(dǎo)會(huì)僅僅依據(jù)個(gè)人的認(rèn)知宣布大幅度降低中職招生比例；比如高職招生只能在本科招生補(bǔ)錄完后才能進(jìn)行，即使是辦學(xué)條件最差的本科院校，其錄取也要在辦學(xué)條件最優(yōu)秀的高職之前。這對職業(yè)院校的辦學(xué)積極性來說是有很大負(fù)面影響的。

我國職業(yè)教育體系雖然開始初步形成，但仍處于地位不穩(wěn)狀態(tài)。職業(yè)教育是面向大眾的教育，從觀念上看，職業(yè)教育應(yīng)更關(guān)注如何培養(yǎng)人，而不是如何選拔優(yōu)秀學(xué)生，但職業(yè)教育中有許多技術(shù)復(fù)雜的專業(yè)，也需要招收有更好理論基礎(chǔ)的學(xué)生。當(dāng)然，在局部化發(fā)展階段，職業(yè)教育也有對招生規(guī)模相對穩(wěn)定的需求。比如20 世紀(jì)八九十年代國家一直在努力大幅度提升中等職業(yè)教育招生規(guī)模（徐國慶, 2018,第28 頁）。然而，當(dāng)職業(yè)教育開始形成體系后，這一需求要強(qiáng)烈得多，因?yàn)橹挥挟?dāng)這個(gè)體系中的各個(gè)組成部分處于較為穩(wěn)定的狀態(tài)時(shí)，整個(gè)體系才能處于穩(wěn)定狀態(tài)，任何一個(gè)組成部分的變?nèi)醵紩?huì)導(dǎo)致整個(gè)體系的崩塌。進(jìn)入21 世紀(jì)后，中等職業(yè)教育招生規(guī)模一直起起伏伏，近年來這一問題還有擴(kuò)大之勢。在這一背景下，國家提出確認(rèn)職業(yè)教育的類型屬性，其政策指向是很明確的。

2. 要求職業(yè)教育學(xué)制層次結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)部進(jìn)路通暢

構(gòu)建職業(yè)教育體系這一目標(biāo)，對我國職業(yè)教育改革發(fā)展提出了兩個(gè)基本訴求：（1）職業(yè)教育的學(xué)制層次結(jié)構(gòu)要完整。職業(yè)教育不僅要有中等教育層次、專科教育層次，也要有本科教育層次，甚至是專業(yè)碩士教育層次，有時(shí)還要根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)需要實(shí)施5 年制教育。只有在學(xué)制層次上完整了，職業(yè)教育才能成體系。（2）各學(xué)制層次職業(yè)教育之間要建立通暢的進(jìn)路，使低一級學(xué)制的畢業(yè)生能升入高一級學(xué)制進(jìn)行學(xué)習(xí)。這既是通過長學(xué)制培養(yǎng)高水平技術(shù)技能人才的需要，也是形成職業(yè)教育體系自身的需要。如果各級職業(yè)教育都只從普通教育中招生，下一級學(xué)制的畢業(yè)生無法升入高一級學(xué)制進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么，如何能夠形成各級職業(yè)教育之間的銜接關(guān)系以使職業(yè)教育成為體系？目前職業(yè)教育的招生狀況正是上一級學(xué)制的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)并不愿意從下一級學(xué)制的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)中招收學(xué)生。比如高職更愿意從普通高中招生，而不是從中等職業(yè)學(xué)校中招生。這一狀況與普通教育有很大區(qū)別，即大學(xué)的發(fā)展帶動(dòng)了普通高中的發(fā)展，而高職的發(fā)展卻給中職發(fā)展帶來了困難。無論是學(xué)制層次結(jié)構(gòu)的完善，還是內(nèi)部暢通進(jìn)路的構(gòu)建，都需要從國家政策上明確職業(yè)教育是一種教育類型。

3. 要求形成符合職業(yè)教育特點(diǎn)的國家制度框架

職業(yè)教育體系的形成，還對更加復(fù)雜的國家職業(yè)教育制度框架的構(gòu)建提出了需求。這一制度框架的構(gòu)建除了要進(jìn)一步理順學(xué)校職業(yè)教育內(nèi)部管理體系，更為重要的是還要：（1）構(gòu)建產(chǎn)教融合、校企合作國家制度框架；（2）構(gòu)建多元化辦學(xué)國家制度框架；（3）構(gòu)建國家資歷框架。這些方面都是職業(yè)教育相對于其他類型的教育所特別需要的國家制度，是特別能凸顯職業(yè)教育辦學(xué)規(guī)律的制度。當(dāng)然，職業(yè)教育在局部化發(fā)展階段對這些國家制度中的多數(shù)也是有需求的，比如校企合作、多元化辦學(xué)在1985 年印發(fā)的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和1996 年頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中都是重要內(nèi)容，它們甚至貫穿了改革開放以來我國職業(yè)教育的所有重要文件，但對構(gòu)建國家職業(yè)教育制度框架的需求在職業(yè)教育體系化階段體現(xiàn)得更為迫切和重要。

這是因?yàn)榈搅寺殬I(yè)教育體系形成階段，隨著人們對職業(yè)教育本身結(jié)構(gòu)認(rèn)識的深入，人們對職業(yè)教育制度體系的認(rèn)識也在逐步深入。在局部化發(fā)展階段，雖然職業(yè)教育也一直在努力推進(jìn)校企合作、多元化辦學(xué)，但這些方面均停留于民間水平、個(gè)別化運(yùn)行水平。隨著職業(yè)教育辦學(xué)從局部化發(fā)展到體系化，人們同時(shí)認(rèn)識到需要使校企合作、多元化辦學(xué)建制化，通過構(gòu)建國家制度框架使企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)、各種力量參與職業(yè)教育辦學(xué)的路徑更加清晰，也使它們的權(quán)利能夠得到國家制度的保障。同時(shí)職業(yè)教育對同等辦學(xué)地位的訴求，也使得它迫切需要國家資歷框架的支撐，因?yàn)檫@是對職業(yè)教育辦學(xué)地位最為根本的制度保障。只有當(dāng)職業(yè)教育體系的畢業(yè)生能通過國家資歷框架制度的構(gòu)建，在就業(yè)與升學(xué)中獲得與普通教育體系畢業(yè)生同等的待遇，他們在職業(yè)教育體系中獲得的學(xué)分能在普通教育體系中得到認(rèn)可，才能從根本上確立職業(yè)教育相對于普通教育的同等辦學(xué)地位。

二、職業(yè)教育類型屬性確立的學(xué)理基礎(chǔ)

職業(yè)教育何以能夠成為一種教育類型？其成為一種教育類型的學(xué)理基礎(chǔ)是什么？這是職業(yè)教育研究中的重要理論問題。早期學(xué)者們主要從技術(shù)知識獨(dú)立性的角度研究這一問題，但在職業(yè)教育體系建設(shè)背景下，有必要增加另外兩個(gè)視角，即技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性和技術(shù)知識來源的多元性，它們分別支持了職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的類型化、辦學(xué)形態(tài)的類型化和管理模式的類型化，這三個(gè)維度的類型化最終支撐了職業(yè)教育的類型屬性。

（一）技術(shù)知識的獨(dú)立性決定了職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的類型化

一種教育要作為類型而存在，首先必須獲得知識論基礎(chǔ)，即它所要教授的知識本身是一種具有獨(dú)立性的知識類型，且這種類型的知識在數(shù)量上達(dá)到一定容量，從而需要建立專門類型的教育來傳遞。

在我國，最早為職業(yè)教育類型屬性提供學(xué)理論證的當(dāng)推黃克孝先生。20 世紀(jì)90 年代初，黃克孝先生以人才類型理論為基礎(chǔ)，重新繪制了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)需要的學(xué)校類型圖。他把教育劃分為基礎(chǔ)教育、專門教育兩大類，并進(jìn)一步把專門教育劃分為科學(xué)教育和技術(shù)教育兩類，進(jìn)而又按照內(nèi)容把科學(xué)教育和技術(shù)教育劃分成了學(xué)術(shù)性、應(yīng)用性、技術(shù)性和技能性四種不同類別（劉佛年, 1991, 第353 頁）。他的這項(xiàng)研究名為根據(jù)現(xiàn)代社會(huì)需要重新設(shè)計(jì)學(xué)制，實(shí)為確立職業(yè)教育類型屬性的邏輯基礎(chǔ)。他寫道：“這種劃分強(qiáng)調(diào)了普通教育與專門教育的類型區(qū)別，尤其通過專門教育內(nèi)的進(jìn)一步劃分，確立了職業(yè)和技術(shù)教育作為一種獨(dú)立類型的教育在學(xué)制中的地位?！保▌⒎鹉? 1991, 第351 頁）他的這一理論獲得了當(dāng)時(shí)許多職業(yè)教育重要學(xué)者的認(rèn)同，成為研究職業(yè)教育類型屬性的主要思維路徑。

但這一論證仍然存在一個(gè)邏輯上的不足，即承認(rèn)知識的專門性不等于就能承認(rèn)教育的類型屬性。否定職業(yè)教育的人從來不會(huì)否認(rèn)職業(yè)教育內(nèi)容的專門性，但他們認(rèn)為職業(yè)教育的內(nèi)容，或者是通過日常工作就可積累出來的經(jīng)驗(yàn)知識，或者是通過科學(xué)知識的應(yīng)用就可形成的技術(shù)知識，因而職業(yè)教育并不是十分重要的，一個(gè)國家關(guān)鍵還是要發(fā)展好基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育，受到過良好的基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育的人，通過實(shí)踐就可以比較輕松地獲得技術(shù)和技能。按照這一思維路徑，職業(yè)教育的類型屬性何以可能確立？這就引發(fā)了另外一項(xiàng)重要研究，即論證清楚技術(shù)知識和科學(xué)知識之間的關(guān)系，核心問題是人們是否可以通過簡單的推演就從科學(xué)知識中獲得技術(shù)知識。許多技術(shù)哲學(xué)家為此投入了大量精力，使之成為20 世紀(jì)與21 世紀(jì)之交技術(shù)哲學(xué)的重要研究課題（徐國慶, 2005, 第66—73 頁）。他們研究的基本結(jié)論是，技術(shù)知識不僅在形態(tài)上與科學(xué)知識有本質(zhì)區(qū)別，而且其內(nèi)容也并不是通過對科學(xué)知識的簡單推演就可獲得的，技術(shù)知識在內(nèi)容上具有獨(dú)立性，科學(xué)知識只在技術(shù)知識的結(jié)構(gòu)中占較小比例，除此以外，技術(shù)知識中還有大量的其他成分。最具代表性的研究是，斯托克斯在大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，在對布什的線性模型進(jìn)行了批評后，確立了技術(shù)與科學(xué)的雙軌道模型，以取代布什的線性模型，從而確立了技術(shù)知識的獨(dú)立地位（斯托克斯, 1999, 第75 頁）。技術(shù)知識獨(dú)立性的研究為職業(yè)教育類型屬性的確立提供了有力的知識論基礎(chǔ)。

（二）技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性決定了職業(yè)教育辦學(xué)形態(tài)的類型化

技術(shù)知識的獨(dú)立性只能說明職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的類型屬性，即要在專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)、師資要求等方面體現(xiàn)職業(yè)教育的規(guī)律，不要按普通教育的人才培養(yǎng)規(guī)律去限制職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過程。這尚屬于職業(yè)教育局部化發(fā)展階段對類型屬性的要求。但是到了體系化發(fā)展階段，職業(yè)教育對類型屬性有了更高水平、更大范圍的要求，進(jìn)而也對相應(yīng)的理論闡述提出了需求。

在體系化發(fā)展階段，職業(yè)教育要成為一種教育類型，所能獲得的學(xué)理支撐是技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性。這里所說的 “技術(shù)知識”，既包括陳述性層面靜態(tài)的技術(shù)知識，也包括程序性層面動(dòng)態(tài)的技術(shù)知識，即行動(dòng)中的技術(shù)知識，因此這一概念包括了技術(shù)技能。學(xué)習(xí)者對技術(shù)知識的掌握水平從陳述形態(tài)到程序形態(tài)是個(gè)非常復(fù)雜的過程，技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性主要存在于這一環(huán)節(jié)。

關(guān)于培養(yǎng)一個(gè)合格的技能型人才所需要的時(shí)間，在學(xué)術(shù)界一度存在爭議。20 世紀(jì)90 年代，職業(yè)教育界曾流行過一位美國學(xué)者完成的統(tǒng)計(jì)分析，其結(jié)論是最為復(fù)雜的工作最多需要6 個(gè)月培訓(xùn)就可以勝任。當(dāng)時(shí)流行這一觀點(diǎn)，是因?yàn)樵S多人在學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展艱難的背景下退卻了，想把學(xué)校職業(yè)教育轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)培訓(xùn)。這一觀點(diǎn)還獲得了一些教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的支持，這類研究中流行的結(jié)論是：“總的來說，并沒有一貫而又有說服力的證據(jù)來表明職業(yè)教育比普通教育具備更強(qiáng)生產(chǎn)率的優(yōu)勢。事實(shí)上，許多國家的分析家和生產(chǎn)經(jīng)理都認(rèn)為普通教育更具優(yōu)勢，因?yàn)槠胀ń逃漠厴I(yè)生比職業(yè)教育的畢業(yè)生更能適應(yīng)不斷變化的生產(chǎn)條件。”（蕭今, 黎萬紅, 2002, 第281 頁）要注意的是這些研究結(jié)論是在特定國家做出的。美國由于實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)，因而對工人的技能水平要求不高；發(fā)展中國家由于生產(chǎn)技術(shù)水平本身不高，因而職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)效益尚沒有明顯地體現(xiàn)出來。與這些觀點(diǎn)相反的是，有觀點(diǎn)認(rèn)為德國、日本、韓國等國家的經(jīng)濟(jì)騰飛均得益于發(fā)達(dá)的職業(yè)教育。

進(jìn)入21 世紀(jì)之前，我國職業(yè)教育對類型的訴求主要還停留在人才培養(yǎng)過程這個(gè)層面，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的生產(chǎn)技術(shù)普遍處于比較低的水平，企業(yè)的主要業(yè)務(wù)在國際產(chǎn)業(yè)鏈中處于低端水平，我國是制造業(yè)大國，但還不是制造業(yè)強(qiáng)國。進(jìn)入21 世紀(jì)，在國家提出的產(chǎn)業(yè)升級戰(zhàn)略目標(biāo)的引領(lǐng)下，企業(yè)的技術(shù)水平提升取得了明顯進(jìn)展，技術(shù)知識的內(nèi)容結(jié)構(gòu)變得復(fù)雜得多，其形成過程自然也變得復(fù)雜得多。今天我國大多數(shù)職業(yè)崗位對技能型人才的需求，不僅短期培訓(xùn)難以滿足，就是單一學(xué)制層次的職業(yè)教育也難以滿足，以致近年來全國各地均在普遍地推進(jìn)中高貫通、中本貫通、五年制職業(yè)教育等辦學(xué)形態(tài)，甚至還把職業(yè)教育辦學(xué)形態(tài)高移到本科層次和專業(yè)碩士層次。這是職業(yè)院校對各行業(yè)人才需求樸素反應(yīng)的結(jié)果。在這一背景下，職業(yè)教育提出了體系構(gòu)建的需求，進(jìn)而也使得對類型的訴求非常強(qiáng)烈。

技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性很大程度上來源于智能技術(shù)在各行業(yè)中的應(yīng)用。憑借想象，人們會(huì)認(rèn)為智能化時(shí)代技術(shù)知識會(huì)變得更加簡單，因?yàn)闄C(jī)器操作取代人的操作后，許多工作只需按一些按鈕就可完成，相應(yīng)地對職業(yè)教育的需求也會(huì)減少。事實(shí)并非如此。近現(xiàn)代職業(yè)教育就是隨著自動(dòng)化技術(shù)的提高而發(fā)展的。這類觀點(diǎn)只看到了自動(dòng)化技術(shù)對局部操作的影響，沒有看到它對職業(yè)結(jié)構(gòu)的影響，因而得出了錯(cuò)誤結(jié)論。實(shí)證研究表明，智能技術(shù)的應(yīng)用會(huì)大大提高技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性（徐國慶，2013）。技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性來源于：（1）技術(shù)知識廣度的拓展。智能技術(shù)簡化了操作，但也大大拓展了職業(yè)的覆蓋范圍，許多臨近職業(yè)正在整合為一個(gè)職業(yè)，且各職業(yè)之間的邊界變得越來越不清晰，各類職業(yè)之間的交叉部分越來越多，這是現(xiàn)代職業(yè)結(jié)構(gòu)變化的顯著特征。比如過去的營業(yè)員就是營業(yè)員，其工作內(nèi)容就是銷售；但現(xiàn)在的營業(yè)員不僅要會(huì)銷售，還要會(huì)網(wǎng)上開店，要會(huì)對人的消費(fèi)行為進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析。工作范圍的擴(kuò)大使得復(fù)合型人才成了當(dāng)代技能型人才能力結(jié)構(gòu)的基本特征，這種能力結(jié)構(gòu)顯然要大大拓展技術(shù)知識的廣度。（2）技術(shù)知識深度的拓展。智能技術(shù)簡化了操作，在促進(jìn)職業(yè)橫向融合的同時(shí)，也促進(jìn)了職業(yè)的縱向融合，即職業(yè)的層級在減少，技能型人才的能力結(jié)構(gòu)與專業(yè)型人才的能力結(jié)構(gòu)的差別在縮小。比如在過去的人才分類中，技術(shù)型人才與技能型人才是截然分開的，企業(yè)中有獨(dú)立設(shè)置的技術(shù)員崗位，但在當(dāng)前的社會(huì)中已經(jīng)無法使二者分開，我們已把二者統(tǒng)稱為技術(shù)技能人才。這一維度的職業(yè)變化必然要加深對技術(shù)技能人才理論知識的要求。（3）技術(shù)知識中經(jīng)驗(yàn)知識含量的拓展。無論技術(shù)知識朝縱向還是橫向拓展，技能型人才終歸是技能型人才，他們的能力必須最終體現(xiàn)在對具體工作任務(wù)的完成上；因此技術(shù)知識的范圍擴(kuò)大和理論加深，要求他們延長在相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域形成經(jīng)驗(yàn)知識的時(shí)間。

（三）技術(shù)知識來源途徑的多元性決定了職業(yè)教育管理模式的類型化

這樣一種結(jié)構(gòu)的技術(shù)知識，僅僅通過學(xué)校本位學(xué)習(xí)或者工作本位學(xué)習(xí)就能夠獲得嗎？顯然不能。從宏觀結(jié)構(gòu)看，這種技術(shù)知識分布在兩大部門，即職業(yè)院校和企業(yè)，分別由教師和師傅掌握。職業(yè)院校的教師更為熟悉技術(shù)理論知識，職業(yè)院校的教育環(huán)境也更有利于技術(shù)理論知識的傳遞。盡管職業(yè)院校早已開展雙師型教師培養(yǎng)，但這一計(jì)劃的目標(biāo)只能是適度提高教師的技能水平，使他們在教授技術(shù)理論知識時(shí)能與工作實(shí)際貼合得更加緊密，而不能要求他們像企業(yè)師傅那樣掌握豐富而又精準(zhǔn)的技術(shù)實(shí)踐知識。企業(yè)師傅掌握的技術(shù)理論知識不如學(xué)校教師那么系統(tǒng)、深入和準(zhǔn)確，但他們在實(shí)踐中積累了大量的經(jīng)驗(yàn)知識，甚至是訣竅知識，有些高技能工匠積累的技術(shù)實(shí)踐知識具有非常強(qiáng)的獨(dú)特性。內(nèi)容極為豐富的技術(shù)實(shí)踐知識是以人為載體廣泛地分布在工作環(huán)境中的，這使得其傳授只能通過學(xué)徒制形式。盡管現(xiàn)代的課程開發(fā)已把范圍延伸到了工作本位學(xué)習(xí)，并使之結(jié)構(gòu)化，但這些課程仍然無法取代師傅在其中的作用，因此職業(yè)教育人才培養(yǎng)最完美的模式就是學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才。

學(xué)校與企業(yè)在技能型人才培養(yǎng)中的合作有兩種模式，即制度模式和市場模式。制度模式的典型代表是德國、瑞士等國家的雙元制，它通過法律在學(xué)校與企業(yè)之間建立制度化的合作關(guān)系，各自的教育范圍和責(zé)任在法律中得到了清晰界定。這當(dāng)然是一種最為理想的學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)技能型人才的模式，但這種模式除了在德國等少數(shù)國家能建立起來外，其他國家均難以建立，雙元制在其他國家試點(diǎn)的失敗已說明了這一點(diǎn)。其根源在于與德國實(shí)行協(xié)調(diào)性市場經(jīng)濟(jì)模式不同，多數(shù)國家實(shí)行的是比較充分的市場經(jīng)濟(jì)，國家和行業(yè)不能對企業(yè)的教育行為進(jìn)行深度干涉。那么在這些國家就只能建立另外一種聯(lián)合培養(yǎng)模式，即基于充分市場環(huán)境的校企合作。我國也只能采取這種模式。充分市場環(huán)境中的校企合作是一種非常復(fù)雜的教育行為，其中的管理內(nèi)容是普通教育中所不存在的，因此需要把它作為一個(gè)獨(dú)立的教育管理系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

為了使學(xué)校本位學(xué)習(xí)與工作本位學(xué)習(xí)中對技術(shù)知識的學(xué)習(xí)清晰而有效地進(jìn)行，職業(yè)教育還必須建立學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書或技能等級證書并行制度。在我國這兩種證書的管轄權(quán)分別屬于教育部與人力資源和社會(huì)保障部，這就需要在職業(yè)教育體系管理上建立對這兩大部門進(jìn)行協(xié)調(diào)的機(jī)制。為了激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技術(shù)知識的積極性，避免社會(huì)人才結(jié)構(gòu)的失衡，人們還希望在技術(shù)知識與學(xué)術(shù)知識的學(xué)習(xí)結(jié)果之間建立等量互換關(guān)系，并使兩類知識獲得同等的身份價(jià)值，這就是近年來一直在努力構(gòu)建的國家資歷框架，這一制度的建立會(huì)涉及更多國務(wù)院的行政部門。因此，人們常說職業(yè)教育是一種跨界的教育，要實(shí)施好職業(yè)教育，僅有教育部門的積極負(fù)責(zé)是不夠的，它還涉及與產(chǎn)業(yè)部門、勞動(dòng)部門、人事部門等的協(xié)調(diào)。這就給職業(yè)教育管理帶來了極大難度，同時(shí)也要求必須把它作為一種特殊類型的教育進(jìn)行管理。

三、職業(yè)教育類型屬性確立的實(shí)踐策略

職業(yè)教育要成為一種教育類型，僅僅停留于觀點(diǎn)上的認(rèn)可或態(tài)度上的接受是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而是必須建立起堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)，它需要物質(zhì)與制度的雙重保障。基于以上分析可以看到，對其實(shí)踐策略的設(shè)計(jì)需要從多個(gè)角度進(jìn)行，這些角度既涉及職業(yè)教育與普通教育關(guān)系的處理，也涉及職業(yè)教育的內(nèi)部建設(shè)，更為重要的是還涉及社會(huì)人事制度改革。確保職業(yè)教育相對于普通教育的政策公平性是確立職業(yè)教育類型屬性的前提，提高技能型人才的社會(huì)地位是其重要保障，但建設(shè)好自身才是根本。

（一）通過提高教育政策的公平性確保職業(yè)教育體系穩(wěn)定

職業(yè)教育中有一個(gè)經(jīng)久不衰的話題，那就是如何擺脫被歧視的狀態(tài)。因?yàn)榇蠖鄶?shù)教育體系中，總是在普通教育軌道無法再學(xué)習(xí)下去的學(xué)生才會(huì)選擇職業(yè)教育。我國職業(yè)教育發(fā)展往往是通過把辦學(xué)水平比較差的普通學(xué)校改辦為職業(yè)學(xué)校來進(jìn)行的，無論是20 世紀(jì)80 年代發(fā)展中等職業(yè)教育還是21 世紀(jì)早期發(fā)展技術(shù)應(yīng)用性本科教育均是如此。高等職業(yè)教育雖然多數(shù)是由辦學(xué)條件優(yōu)良的中職學(xué)校升格而來的，但升格這個(gè)出身就使得高職教育的高等教育地位一直難以確立起來，這無形中進(jìn)一步強(qiáng)化了職業(yè)教育就是低質(zhì)量教育的觀念?！斗桨浮烽_篇的第一句話就是 “職業(yè)教育是與普通教育具有同等地位的一種教育類型”，這背后顯然包含了一種心聲：不要再把職業(yè)教育看作一種地位低于普通教育的教育，看作一種可有可無的教育。

當(dāng)然，期望職業(yè)教育在地位上與普通教育完全等同只能是一種理想，世界上極少有國家能夠徹底做到這一點(diǎn)。就是在以雙元制聞名世界的德國，其優(yōu)秀學(xué)生也是優(yōu)先選擇普通教育軌道。美國是一個(gè)非常尊重個(gè)性自由的國家，但其優(yōu)秀學(xué)生也是優(yōu)先選擇學(xué)術(shù)軌道。這里所說的要確立職業(yè)教育是一種教育類型，更多地是指要在制度層面牢固確立職業(yè)教育體系的穩(wěn)定性和政策的公平性，否則會(huì)嚴(yán)重?fù)p害職業(yè)教育作為體系的存在，從而造成整個(gè)教育結(jié)構(gòu)的失衡。正如楊金土先生所警示的：“任何一類教育的衰弱都將影響教育的全局。”（楊金土，2001）體系的穩(wěn)定性主要指職業(yè)教育的招生比例要穩(wěn)定，不能大起大伏。在招生上職業(yè)教育是比較脆弱的，很容易受到外部因素的影響，然而近年來有些教育行政部門，甚至政府領(lǐng)導(dǎo)，輕易發(fā)出要大幅度降低職業(yè)教育招生規(guī)模的聲音，這就是沒有深刻認(rèn)識到職業(yè)教育的類型屬性所致。政策的公平性主要是指在教育的投入上要公平對待，然而我們看到的是，職業(yè)教育的生均經(jīng)費(fèi)直到近兩年才在教育部的強(qiáng)硬要求下逐步落實(shí)，有些地方中學(xué)教師漲工資卻會(huì)忘記中職學(xué)校教師，這些現(xiàn)象顯然是沒有從根本上接受職業(yè)教育的類型屬性所致。

從社會(huì)人才結(jié)構(gòu)平衡的角度看，如果沒有一個(gè)完善的職業(yè)教育體系，職業(yè)教育招生不保持適度比例，整個(gè)教育體系的現(xiàn)代化目標(biāo)恐怕很難真正實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)槁殬I(yè)教育在現(xiàn)代化進(jìn)程中的地位很重要，美國、德國、英國等絕大多數(shù)發(fā)達(dá)國家都仍然堅(jiān)守著職業(yè)教育的穩(wěn)定地位，而且中等職業(yè)教育的地位并沒有因?yàn)槁殬I(yè)教育的高移而削弱。要看到，任何一個(gè)發(fā)達(dá)的行業(yè)，都需要大量從事實(shí)際工作的技能型人才；只有人才結(jié)構(gòu)完整時(shí)，它才能很好地運(yùn)行。沒有護(hù)士，醫(yī)生如何工作？沒有技術(shù)工人，工程師如何工作？沒有服務(wù)員，酒店經(jīng)理如何工作？如果缺乏發(fā)達(dá)的職業(yè)教育體系來培養(yǎng)這些人才，那么各個(gè)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展水平就難以真正提升。教育決策需要社會(huì)人才結(jié)構(gòu)平衡這一理念做支撐，當(dāng)我們由于缺乏社會(huì)人才結(jié)構(gòu)平衡觀念而使對教育發(fā)展的判斷被普通教育和高等教育所單方面左右時(shí)，教育體系的整體結(jié)構(gòu)也就會(huì)失衡。

（二）構(gòu)建與普通學(xué)校平行、類型層次完善的職業(yè)教育學(xué)校體系

職業(yè)教育要成為一種教育類型，必須有完善的學(xué)校體系為物質(zhì)基礎(chǔ)。經(jīng)過改革開放40 多年的發(fā)展，職業(yè)教育的學(xué)校體系已經(jīng)有了很大發(fā)展，但還需要進(jìn)一步在類型和層次上進(jìn)行完善。

1. 學(xué)校類型的完善

從類型上看，我國職業(yè)教育的學(xué)校發(fā)展政策導(dǎo)向有單一化趨勢，如淡化職業(yè)教育與技術(shù)教育的界線，淡化不同行業(yè)對職業(yè)教育學(xué)制需求的差異，淡化職業(yè)學(xué)校的行業(yè)歸屬等，這些與職業(yè)教育辦學(xué)特點(diǎn)不相吻合。在學(xué)校設(shè)置上，現(xiàn)在基本不再區(qū)分職業(yè)學(xué)校和技術(shù)學(xué)校；在學(xué)制設(shè)置上，中職和高職都統(tǒng)一為3 年；在學(xué)校的行業(yè)歸屬上許多省市把行業(yè)所屬學(xué)校劃到教育行政部門管轄。然而，職業(yè)教育是一個(gè)內(nèi)容非常復(fù)雜的體系，其專業(yè)所覆蓋的職業(yè)的范圍非常廣泛，飛機(jī)發(fā)動(dòng)機(jī)維修工培養(yǎng)需要職業(yè)教育，酒店服務(wù)員培養(yǎng)需要職業(yè)教育，陶瓷工藝師培養(yǎng)也需要職業(yè)教育。不同行業(yè)的技術(shù)知識在結(jié)構(gòu)形態(tài)與性質(zhì)上有很大差別，有的行業(yè)的技術(shù)知識更多地是應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)理論所產(chǎn)生的，有的行業(yè)的技術(shù)知識則在很大程度上保留了以默會(huì)知識為主體的傳統(tǒng)技術(shù)知識。因此，不同行業(yè)的職業(yè)教育所需要的學(xué)制和培養(yǎng)模式也應(yīng)該有所差別。企業(yè)人才需求的變化正在不斷地推動(dòng)職業(yè)院校進(jìn)行學(xué)制改革，比如在主體學(xué)制之外，職業(yè)教育近年來演變出了許多更具自身特點(diǎn)的學(xué)制，如五年一貫制、中高職銜接的五年制、中本銜接的七年制等。職業(yè)教育是面向各個(gè)行業(yè)的教育，而各個(gè)行業(yè)所需要的教育時(shí)間和培養(yǎng)模式是不同的，職業(yè)教育要追求類型屬性，就需要在學(xué)校類型上突破目前的僵化形式，構(gòu)建更加豐富的職業(yè)教育辦學(xué)形態(tài)。

從國際比較的角度看，辦學(xué)形態(tài)多樣化是除美國以外的多數(shù)發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的顯著特征。美國職業(yè)教育由于職業(yè)屬性不強(qiáng)，其體系構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)更多地是滿足學(xué)習(xí)者生涯發(fā)展的需要，而不是滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技術(shù)技能型人才的需要，因而其學(xué)制結(jié)構(gòu)比較簡單，基本上與普通教育一致。但就是這樣一個(gè)職業(yè)屬性不強(qiáng)的職業(yè)教育體系，也曾借助 “帕金森法案” 實(shí)施過技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃，構(gòu)建了 “2+2” 等新的職業(yè)教育學(xué)制形態(tài)（Stewart ffamp; Bristow, 1997）。德國、英國、法國、澳大利亞、日本等國家的職業(yè)教育學(xué)制體系，則可用一個(gè)詞來描述，即眼花繚亂，形態(tài)極為多樣化。比如德國除雙元制外，其職業(yè)學(xué)校還有職業(yè)專科學(xué)校、職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校、職業(yè)完全中學(xué)、?？茖W(xué)校等形態(tài)（石偉平, 2001, 第90—92 頁）；法國把技術(shù)教育與職業(yè)教育區(qū)分開，以便于采取不同的學(xué)制形態(tài)；澳大利亞的職業(yè)教育學(xué)制是根據(jù)職業(yè)資格證書等級逐級遞進(jìn)的。我國職業(yè)教育學(xué)校體系設(shè)計(jì)應(yīng)遵循這一規(guī)律。

2. 學(xué)校層次的完善

在學(xué)校層次上，目前職業(yè)教育面臨的主要矛盾是如何突破已有政策，開放性舉辦職業(yè)本科教育。從國際范圍內(nèi)來看，本科層次職業(yè)教育在西方發(fā)達(dá)國家已經(jīng)成了一種常規(guī)的辦學(xué)形態(tài)，比如德國有雙元制大學(xué)，英國有多科技術(shù)大學(xué)，法國的工程師學(xué)校在實(shí)施工程教育的同時(shí)也實(shí)施技術(shù)教育，美國的許多大學(xué)也是在實(shí)施工程教育的同時(shí)實(shí)施技術(shù)教育，澳大利亞的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院（TAFE) 有一部分專業(yè)實(shí)施學(xué)士學(xué)位教育。我國職業(yè)教育目前還限制在大專層次，然而隨著我國產(chǎn)業(yè)升級，尤其是堅(jiān)持以先進(jìn)制造業(yè)為基礎(chǔ)這一產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略定位，必然要求在未來相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)，職業(yè)教育能夠?yàn)楫a(chǎn)業(yè)發(fā)展提供更高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才，這就對發(fā)展職業(yè)本科教育提出了要求。同時(shí)，發(fā)展職業(yè)本科教育，也有利于使職業(yè)教育學(xué)生在就業(yè)中突破許多歧視政策，從而有助于提升職業(yè)教育的社會(huì)地位。為此，近年來許多高職院校雖沒有正式獲得舉辦職業(yè)本科教育的資格，但已在通過多種途徑培養(yǎng)本科層次的技術(shù)技能型人才。職業(yè)本科教育在我國的發(fā)展呼之欲出。

為了彌補(bǔ)我國職業(yè)教育在本科層次的缺失，教育部曾倡導(dǎo)600 所地方本科院校轉(zhuǎn)型為技術(shù)本科教育，但實(shí)踐已經(jīng)表明，這一政策實(shí)施的效果并不好。因?yàn)檫@些學(xué)校的根基不在職業(yè)教育，它們很難真正進(jìn)入職業(yè)教育學(xué)校序列，至少可以說，這600 所地方本科院校難以在職業(yè)教育學(xué)校層次體系完善中發(fā)揮中堅(jiān)作用。即使這600 所地方本科院校中的一部分在政策引導(dǎo)下堅(jiān)定了職業(yè)教育的辦學(xué)方向，也不能完全滿足本科層次職業(yè)教育的辦學(xué)需求。職業(yè)本科教育的發(fā)展，需要在高職院校中遴選一部分辦學(xué)條件好、有產(chǎn)業(yè)需求的專業(yè)舉辦職業(yè)本科教育。正如實(shí)踐所證明的，當(dāng)年中職升格的高職院校是發(fā)展得最好的高職院校，今天職業(yè)本科教育的發(fā)展，同樣離不開職業(yè)教育特色鮮明的高職院校。

（三）理順職業(yè)教育的內(nèi)部銜接通道

經(jīng)過改革開放40 多年來的發(fā)展，我國職業(yè)教育已形成中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和技術(shù)應(yīng)用性本科教育（技術(shù)應(yīng)用性本科教育作為概念已經(jīng)存在，盡管辦學(xué)特色還不鮮明）三個(gè)層級?，F(xiàn)在職業(yè)教育發(fā)展面臨的問題是，這三級職業(yè)教育是各自獨(dú)立的，未來需要在其內(nèi)部建立通暢的銜接通道，使之構(gòu)成體系。根據(jù)以上分析，職業(yè)教育要成為一種教育類型，就需要在職業(yè)教育內(nèi)部理順各級職業(yè)教育之間的銜接關(guān)系，建立自成體系的內(nèi)部升學(xué)通道。自身內(nèi)部割裂的職業(yè)教育是無法真正確立起類型屬性的。盡管現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)這一目標(biāo)已提出了多年，但它更多地只是體現(xiàn)在學(xué)制層次上的延伸，并沒有真正解決好內(nèi)部銜接通道的構(gòu)建問題，這也是它容易受到外部因素干擾而出現(xiàn)嚴(yán)重發(fā)展問題的原因。

職業(yè)教育內(nèi)部銜接通道構(gòu)建是個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其中要解決的核心問題包括三個(gè)方面：（1）建立職業(yè)教育內(nèi)部招生體系?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的一個(gè)重要障礙是，高職不愿意招收中職學(xué)生，技術(shù)應(yīng)用性本科不愿意招收中職學(xué)生和高職學(xué)生，這就導(dǎo)致高一級職業(yè)教育的舉辦反而制約了下一級職業(yè)教育的發(fā)展。雖然近年來中高職銜接、中本銜接試點(diǎn)項(xiàng)目得到了很大拓展，但仍然只停留在項(xiàng)目化階段，沒有制度化，且高職、技術(shù)應(yīng)用性本科的積極性一直不高。（2）明確各級職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立，不能只依賴中高銜接、中本銜接這些特殊的人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建，構(gòu)建銜接關(guān)系的根本還在于通過專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)，明確同一或接近專業(yè)在各級職業(yè)教育中的教學(xué)水平要求。（3）開發(fā)職業(yè)教育內(nèi)部升學(xué)專業(yè)課考試方案。職校生在職業(yè)教育體系內(nèi)部的升學(xué)優(yōu)勢不能凸顯出來的重要原因是，現(xiàn)在決定最終考試成績的還是普通文化課程，而不是專業(yè)課程，職業(yè)教育的內(nèi)容在升學(xué)考試中的優(yōu)勢沒有發(fā)揮出來，而這一問題的形成又與缺乏科學(xué)的專業(yè)課考試方案有關(guān)。這三個(gè)問題的解決均是極為復(fù)雜的，需要科研與行政的結(jié)合才能推進(jìn)。

其實(shí)，探索職業(yè)教育高考制度由來已久，但始終未能形成全國性的開放性考試制度。職教高考制度建設(shè)進(jìn)展緩慢的原因，與我們從來沒有對這一制度進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)相關(guān)，也與職業(yè)教育一些基本制度的缺失相關(guān)，比如職業(yè)資格證書制度與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。職教高考制度難以建立，是因?yàn)橛袃蓚€(gè)問題難以克服：（1）技能考試難以操作。職教高考要反映職業(yè)教育的教學(xué)成果，考試內(nèi)容必須包含技能，然而統(tǒng)一的技能考試無法組織。（2）不同專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容之間缺乏可比性，無法給考生賦予可普遍流通的分值。但從國外經(jīng)驗(yàn)來看，構(gòu)建職教高考制度并非不可能，比如瑞士就建立了比較完善的職教高考制度。他們解決這兩個(gè)問題的思路是：用職業(yè)資格考試取代職業(yè)技能考試；專業(yè)知識考試以大類專業(yè)為單位。這兩條思路非常值得我們借鑒。但要實(shí)施這兩條思路，涉及我國職業(yè)教育兩大基礎(chǔ)性制度的建設(shè)，即專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系和技能水平社會(huì)評價(jià)體系。在這兩項(xiàng)制度尚不完善的情況下，為了盡快推進(jìn)職教高考制度建設(shè)，不妨?xí)簳r(shí)只采取紙筆測試方式。要知道，普通高考自然科學(xué)科目的考試現(xiàn)在也無法開展實(shí)驗(yàn)操作測試。

（四）按照職業(yè)教育的特點(diǎn)管理職業(yè)教育

辦學(xué)模式的獨(dú)有特征是體現(xiàn)職業(yè)教育類型屬性最為直接的方面（姜大源，2019）。確立職業(yè)教育的類型屬性，內(nèi)在地還要求按照職業(yè)教育的特點(diǎn)來管理職業(yè)教育。只有當(dāng)職業(yè)教育充分辦出了自己的特色，讓人們充分認(rèn)識到了它在功能上是一種不可替代的教育，才具備了成為一種教育類型的物質(zhì)基礎(chǔ)。職業(yè)教育管理必須讓職業(yè)教育根植于各行各業(yè)，讓各行各業(yè)都能積極參與職業(yè)教育辦學(xué)，同時(shí)職業(yè)院校也要積極主動(dòng)地根據(jù)人才市場需求及時(shí)調(diào)整辦學(xué)方向。概括來說，職業(yè)教育管理的最大特點(diǎn)就是辦學(xué)的開放性、綜合性、靈活性。這樣一種管理體系的建立，首先需要跨部門協(xié)調(diào)機(jī)制，為此國務(wù)院成立了由教育、人力資源與社會(huì)保障、發(fā)展改革、工業(yè)和信息化、農(nóng)業(yè)農(nóng)村等部門組成的職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會(huì)議。然而，職業(yè)教育要在院校運(yùn)行層面真正滿足這幾個(gè)要求并不容易。職業(yè)院校越來越像普通學(xué)校，這是人們對職業(yè)教育最為尖銳的批評。

我國長期以來存在按普通教育規(guī)律管理職業(yè)教育的問題，比如20 世紀(jì)90 年代的脫離人才市場需求閉門辦職業(yè)教育，21 世紀(jì)的沒有企業(yè)參與孤立辦職業(yè)教育，這也是職業(yè)教育普教化的表現(xiàn)形式之一。許多職業(yè)院校除了校名外，其運(yùn)行過程對職業(yè)教育規(guī)律的體現(xiàn)并不是很徹底。這種情況首先與我國職業(yè)教育的發(fā)展歷史有關(guān)。我國職業(yè)教育的大規(guī)模發(fā)展是在改革開放以后，而這個(gè)時(shí)期發(fā)展職業(yè)教育的主要路徑是對辦學(xué)水平比較弱的普通學(xué)校進(jìn)行改造。這種來源途徑一方面使得職業(yè)教育的社會(huì)印象不佳，另一方面使得許多職業(yè)院校的辦學(xué)出現(xiàn)難以根除的普教化傾向，這一傾向體現(xiàn)在職業(yè)院校辦學(xué)的方方面面，比如，關(guān)門辦學(xué)，與勞動(dòng)力市場需求相脫節(jié)；科研的基礎(chǔ)性成分強(qiáng)，應(yīng)用性研究沒成體系；課程中理論知識太多，學(xué)問化傾向嚴(yán)重；大多數(shù)教師來自普通院校，缺乏操作技能與工作經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是升學(xué)而不是就業(yè)；等等。按普通教育規(guī)律管理職業(yè)教育也與改革中對新政策的風(fēng)險(xiǎn)缺乏充分估計(jì)有關(guān)。21 世紀(jì)以來我國職業(yè)教育發(fā)展存在一種現(xiàn)象，即管理中的許多問題是由改革帶來的，比如：要求企業(yè)剝離非生產(chǎn)性功能的改革，使得校企合作的建立困難重重；把所有學(xué)校歸并到教育行政部門的改革，客觀上導(dǎo)致了職業(yè)教育脫離行業(yè)、企業(yè)的問題；擴(kuò)大職校生升學(xué)比例，由于適應(yīng)職業(yè)教育的高考方案沒有成型，使得職業(yè)學(xué)校的教學(xué)重心普遍地由專業(yè)課程轉(zhuǎn)向了普通文化課程。職業(yè)教育的來源是無法改變的，然而改革中的風(fēng)險(xiǎn)是可避免的，在努力提升職業(yè)院校辦學(xué)的職業(yè)特色的同時(shí)，要謹(jǐn)防新的改革可能對之產(chǎn)生反作用。

（五）確立技能型人才所應(yīng)有的社會(huì)地位

職業(yè)教育確立為教育類型的根本，還在于真正確立起技能型人才的類型屬性。大國工匠李斌生前有一個(gè)非常令人感動(dòng)的事跡，即在他成名后，有政府領(lǐng)導(dǎo)為了關(guān)照他，提出要把他的工人身份變?yōu)楦刹可矸?，但他拒絕了。他說自己的價(jià)值就是工人，他只希望做一位出色的工人。這個(gè)事跡一方面反映了李斌作為一位大國工匠堅(jiān)持本色的高尚人格，另一方面也有力地支撐了技能型人才是一種獨(dú)立人才類型的觀點(diǎn)。因?yàn)榧热患寄苄腿瞬诺哪芰σ材軌蜻_(dá)到如此高超的水平，并在生產(chǎn)與服務(wù)中具有不可替代的價(jià)值，那么技能型人才就完全應(yīng)當(dāng)被承認(rèn)為一種獨(dú)立的人才類型。其他大國工匠的案例與李斌的案例是一致的，他們都掌握了難以替代且具有很高經(jīng)濟(jì)價(jià)值的技能，這樣一個(gè)龐大群體的存在，足以說明技能型人才作為獨(dú)立人才類型予以認(rèn)定的必要性。

確立技能型人才的類型地位，需要在人事制度上進(jìn)行深度改革。首先，需要用政策手段提升技能型人才的社會(huì)地位。自《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)人才工作的決定》（中發(fā)〔2003〕16 號）要求破除傳統(tǒng)的人才觀念以來，技能型人才的地位在許多政策的支持下已有了很大提升，但技能型人才類型地位的確立仍然存在以下突出問題：（1）技能型人才地位提升主要集中在高技能人才，普通技能型人才的社會(huì)地位仍然堪憂；（2）就是面向高技能人才的政策，也只是少部分高技能人才能夠享受到，它沒有作為一種基本制度而存在。解決這些問題的根本路徑在于國家資歷框架的建立，通過職業(yè)教育與普通教育學(xué)習(xí)成果等量互換關(guān)系的建立，保障技能型人才的公平社會(huì)地位。國家資歷框架構(gòu)建需要把握好兩個(gè)環(huán)節(jié)：（1）建立完善的技能水平社會(huì)評價(jià)體系。目前企業(yè)為主導(dǎo)開發(fā)的 “X 證書” 只能發(fā)揮技能培訓(xùn)的作用，不具備技能水平社會(huì)評價(jià)的功能。大量低質(zhì)量職業(yè)資格證書被取消后，如何重構(gòu)技能水平社會(huì)評價(jià)體系，成為當(dāng)前職業(yè)教育制度建設(shè)的一個(gè)重大課題。（2）搭建技能等級、職業(yè)教育與普通教育學(xué)歷、專業(yè)人才職稱三者之間的等值互換關(guān)系。要解決的不只是技能等級證書與普通教育學(xué)歷之間的對等關(guān)系問題，更重要的是還要解決技能等級證書與專業(yè)人才職稱之間的對等關(guān)系問題。其次，需要去掉各類崗位對學(xué)歷的不合理限制，尤其要打破事業(yè)單位與企業(yè)單位、干部與工人的身份壁壘，讓職業(yè)教育的畢業(yè)生能獲得與普通教育畢業(yè)生同等的就業(yè)競爭機(jī)會(huì)。過去我們的教育比較落后，為了保證重要崗位招聘的人員的素質(zhì)，普遍采取了設(shè)置學(xué)歷門檻的制度，但到了今天，當(dāng)我們的社會(huì)朝著越來越開放、成熟的階段發(fā)展時(shí)，這一制度已經(jīng)顯得落后了。再次，要規(guī)范技能型人才的就業(yè)市場，使之從非正式勞動(dòng)力市場、次要?jiǎng)趧?dòng)力市場，轉(zhuǎn)向正式勞動(dòng)力市場、主要?jiǎng)趧?dòng)力市場。無論是升學(xué)機(jī)會(huì)的平等還是就業(yè)機(jī)會(huì)的平等，相關(guān)制度所涉及的對象畢竟只是少數(shù)人，對大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說，促使他們接受職業(yè)教育的根本要素，還是對勞動(dòng)力市場的完善，并使不同職業(yè)的人獲得公平的勞動(dòng)待遇。

四、結(jié)語

把職業(yè)教育看作一種教育類型，是《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中非常令人鼓舞的一個(gè)政策要求，這一要求要有效地落實(shí)到實(shí)踐中，有賴于對其內(nèi)涵的深度理解。對這一觀點(diǎn)的理解，不能僅僅看到職業(yè)教育與普通教育在特征上的差別，而且要看到它對獨(dú)立形態(tài)職業(yè)教育體系建設(shè)的需求。獨(dú)立形態(tài)體系建設(shè)與類型屬性確立是辯證關(guān)系，獨(dú)立形態(tài)的職業(yè)教育體系建設(shè)需要以類型屬性的確立為前提，而類型屬性的最終確立又要以獨(dú)立形態(tài)的職業(yè)教育體系建設(shè)為物質(zhì)基礎(chǔ)。自學(xué)校職業(yè)教育誕生之日起，人們便開啟了追求其職業(yè)化屬性的歷程。時(shí)至今日，把這一追求從類別化上升到類型化有著深刻的原因，即智能化時(shí)代職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化導(dǎo)致了職業(yè)教育的體系化發(fā)展需求。因此，確立職業(yè)教育的類型屬性是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的根本需要。職業(yè)教育類型屬性確立的實(shí)踐策略設(shè)計(jì)需要在這一辯證關(guān)系中去尋求。