（蘭州文理學院 外語學院，甘肅 蘭州 730000）

外語教學改革和外語教師教學能力研究的深入，使高校外語教師的專業(yè)發(fā)展問題逐步受到外語界的關注。外語教師的身份在“后方法時代”（post-method pedagogy）的理念下重新定義，不再禁錮在“知識的接受者或理論的執(zhí)行者”的傳統(tǒng)模式下，而是在觀察—反思—行動中實現(xiàn)“科學研究、教學實踐和理論構建”等多重身份的轉變。新的教學理念鼓勵外語教師在教學理論不斷內化為教學行為的過程中，逐漸成為“教學實踐理論化”和“教學理論實踐化”有機融合的反思型教師。因此，教學反思普遍被認為是促進教師發(fā)展的有效途徑和關鍵因素，[1]反思能力是當今外語教師必備的重要素質。

一、教學反思

（一）教學反思內涵

反思是“對任何信念或假設，按其所依據(jù)的基礎進行的主動、持續(xù)而周密的思考”[2]。最早提出這一概念的美國教育家Dewey 認為，教師應當具備“對過去行為的批判性回顧，對已發(fā)生事件的積極思考、合理解釋，以及對未來行為的分析和規(guī)劃”的能力。在上述研究的基礎上，Schon 從反思的發(fā)展階段“對行動的反思”和“在行動中反思”兩方面對其內涵進行了拓展。[3]國外學者的研究同時涉及對反思類型和內容的探討，有學者提出，反思由技術理性、實踐行為、批判性反思及道德性反思層面構成；[4]既包括教師的信念、態(tài)度、知識和行為，也包括社會環(huán)境影響下對機遇和挑戰(zhàn)的認知、檢驗和思考。[5]上述研究從不同角度進一步拓展了反思概念的內涵。

我國學者熊川武認為，反思性教學促使教師在“學會教學”中“學會學習”，是教師借助行動研究解決教學實踐中遇到的教學主體、對象、目標、方法等相關問題，是在不斷驗證、改進、提升教學實踐合理性的過程中實現(xiàn)“新手”教師向“學者”教師的轉變。[6]這一過程是以實現(xiàn)教學的有效性和合理性為目標，深入思考和剖析理論與假設以及已發(fā)生的教學行為，在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，從而提升教學質量，促進教師的專業(yè)成長。

國內外研究者對教學反思內涵的定義雖然各有側重，但對反思的出發(fā)點、反思動力和反思過程的認識有著相同之處。第一，反思的目的在于尋求、分析、解決教學行為中的困惑和問題。第二，反思的動力源于對教學實踐的重新審視和完善，以及對符合實際的教學理論構建的追求；第三，反思幫助教師在驗證理論、總結經(jīng)驗、修正信念、經(jīng)驗重塑的“學—思—行”的往復循環(huán)中得到全面發(fā)展。

（二）研究現(xiàn)狀

教學反思把外語教師培養(yǎng)從對教學內容和方法的探討轉向對教師教育和教師專業(yè)化發(fā)展的研究。[7]國外教育界對教學反思的研究起步于20 世紀80 年代，在教學實踐的基礎上逐步建立了較為清晰的理論框架。研究內容涉及反思的內涵及分類、反思方法及策略、反思能力的發(fā)展、反思性教學的理論及實踐、反思研究的價值與存在的問題等多個方面。實證研究得到國外學者的普遍重視，案例研究、定量與定性相結合等實證研究方法的運用，進一步推動了學術界對教師反思能力的研究。

我國的教學反思研究起步于20 世紀90年代中后期，國內學者對教學反思的研究經(jīng)歷了反思理論引介與推廣的萌芽階段、傳播與發(fā)展階段、實踐應用與迅速發(fā)展階段。研究內容主要集中在以下5 個方面：1.教學反思內涵的探討；2.教學反思特征和分類的補充；3.教學反思模式與途徑的探索；4.國外反思研究的引介；5.國外理論本土化實踐的探索等。隨著對教學反思的研究內容、研究歷程和研究規(guī)模的拓展，國內學者逐步將教學反思與教學實踐、理論研究與實證研究相結合；研究注重教學反思理論的可行性和適切性，關注學科特性在教學實踐過程中的體現(xiàn)，推動了教學反思理論的本土化教學實踐研究。外語學科領域具有代表性的是徐錦芬等學者首次運用反思量表大規(guī)模地對我國16 所高院的1221 名英語教師進行的教學反思現(xiàn)狀調查。[8]從整體上看，國內教學反思的研究對高校英語教師群體的關注度不夠。隨著英語教學改革的不斷推進，2018 年頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》對高校外語教師隊伍的專業(yè)素質和教學能力提出了明確要求，重視高校英語教師這一龐大群體的反思現(xiàn)狀對推動教學能力轉型、促進其專業(yè)成長有一定的現(xiàn)實意義。

二、高校英語教師教學反思現(xiàn)狀與分析

（一）反思動力不足，缺乏自發(fā)性和持久性

徐錦芬等（2012）運用反思量表從實踐、認知、情感、元認知、批判、道德、課堂規(guī)范7 個維度對我國高校英語教師的教學反思現(xiàn)狀調查后發(fā)現(xiàn)，國內高校英語教師的整體反思水平一般，在批判和實踐這兩個層面反思不足；[8]高校英語教師在理論上具有正確認知和態(tài)度，但在實踐過程中，還是未能真正實現(xiàn)教學反思。其次，教師的反思動力主要源于外部，且大多與職稱評定、教學競賽以及強制性要求的聽課評課要求相關，缺乏自發(fā)性和持久性，特別在職稱評定前后呈現(xiàn)出階段性差異。[9]出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因在于，外語學科的特殊性和高校以學術能力為導向的教師評價機制使“職稱晉升難”成為國內高校外語教師長期苦惱卻又亟待解決的問題；繁重的教學工作量、科研壓力、專業(yè)發(fā)展條件等因素一定程度上制約了外語教師群體的專業(yè)發(fā)展。

（二）反思水平一般，受多種因素影響

1.職稱因素

高校英語教師的整體反思水平和在實踐、認知、情感等具體維度上的反思水平與職稱的高低成正相關；高級職稱與初、中級職稱教師的反思水平在認知維度上的反思表現(xiàn)出顯著性差異。[8]職稱對教師反思模式的選擇具有一定影響，且不同職稱的教師在態(tài)度、方法及經(jīng)驗等方面差異分明。其中講師在反思態(tài)度、反思模式的選擇和運用方面較為積極，能有意識地采用撰寫教學日志、自我監(jiān)督等個人反思方式和課堂觀察等合作方式開展教學反思；教授和副教授在反思水平和反思經(jīng)驗方面具備明顯優(yōu)勢，但積極性和實踐性則呈現(xiàn)下降趨勢；助教運用有效教學反思模式的水平整體上經(jīng)驗欠缺。上述現(xiàn)象與高校英語教師的反思動力有一定關系，也與英語教師的教學工作量、授課風格、教師年齡等眾多因素相關。

2.教齡因素

反思水平受教齡影響呈現(xiàn)階段性不同。入職不足3 年的“新手”型教師，由于教學經(jīng)驗不足，在反思模式和反思水平上明顯有別于“成熟”教師；擁有豐富教學經(jīng)驗的教師在職業(yè)發(fā)展的不同時期反思水平也具有階段性差異。教齡在5 年左右的大學英語教師，能積極反思并主動嘗試有效模式促進專業(yè)發(fā)展；教齡在10年左右及大于15 年以上的大學英語教師反思水平呈現(xiàn)下滑趨勢。[10]高校英語教師從對反思認識的懵懂期進入成熟期，逐步積累了豐富的教學經(jīng)驗，在職稱晉升等反思動力的驅動下較為活躍；而數(shù)十年之后經(jīng)歷了平臺期和職業(yè)倦怠期后，在職稱、教學量相對穩(wěn)定的模式下，反思水平呈現(xiàn)回落趨勢。

3.學歷及性別因素

研究表明，反思水平與學歷高低成正相關，具有博士學位教師反思水平最高，且在認知、批判兩個維度上的反思水平顯著高于碩士和學士學位教師；整體上看，學歷越高，選擇有效反思模式的可能性越大。[9]除學歷因素，性別對反思水平有一定影響。從具體維度看，由于社會角色的定位和性格差異，女教師在道德和課堂規(guī)范維度上的反思水平顯著高于男教師，她們較為關注學生感受，注重學生責任感、價值觀的培養(yǎng)和學習環(huán)境的營造；男教師則由于獨立、自主的性格特點，善于引導學生關注社會現(xiàn)象并進行批判性思考，因此在批判維度上的反思水平上明顯高于女教師。[8]

（三）反思模式多樣化、個性化，但應用上較傳統(tǒng)、單一，影響反思效果

國內高校英語教師在教學反思模式的選擇上呈現(xiàn)多樣化和個性化趨勢，大多數(shù)教師具備利用有效教學反思模式促進專業(yè)發(fā)展的主觀意識和動機；但在實踐層面上，反思的自覺性和積極性并不如人意，能真正發(fā)揮有效的反思模式的作用從而提高專業(yè)發(fā)展的教師僅占約50%[10]，因此從整體上看反思效果并不理想。進行教學反思如此艱難的原因之一就是教師還不懂得如何有效利用反思方法，或對反思方法理解不夠深入，[11]而反思成效與反思模式的選擇密切相關。絕大多數(shù)教師習慣獨立解決問題，以自我監(jiān)督和教學日志撰寫作為常規(guī)反思模式，案例分析和團隊合作以及教師工作坊等合作模式的開展明顯不足。究其原因，撰寫日志等自我監(jiān)督模式簡單易于實現(xiàn)，不需借助他人和其他媒介就可以解決教學中的問題；其次，部分教師嘗試利用網(wǎng)絡環(huán)境開展教學反思，認為獲取反饋信息的時效和教學資源的豐富較傳統(tǒng)的反思方式而言效果良好。借助信息技術在一定程度上促進了教研能力的發(fā)展，但鑒于“泄露個人隱私”“輿論壓力過大”等對網(wǎng)絡信息安全的擔心，新的反思模式的應用受到一定制約。此外，大多數(shù)教師顧及“面子”和保護自尊的考慮，不太情愿將自己教學的問題和短板暴露在同事面前，因此，對課堂觀察、團隊討論等需要分享合作的模式選擇上的顧慮，在一定程度上影響了反思水平的提高。

研究現(xiàn)狀表明，高校英語教師教學反思水平和職業(yè)發(fā)展受到教師個人因素和外部環(huán)境的影響，而教師個體強大自主的內在發(fā)展動機和正向的情感態(tài)度是反思水平提升的基礎。高校英語教師具備較為積極的反思態(tài)度和意識，但整體反思水平一般。首先，多數(shù)教師的教學反思內在發(fā)展動機不足，反思的自主性、系統(tǒng)性和持久性缺乏。其次，反思水平受到職稱、教齡、學歷及性別等因素的影響；高職稱教師在實踐、認知、經(jīng)驗、情感等反思具體維度上具有相對優(yōu)勢，“成熟”教師比“新手”教師在反思實踐方面更加游刃有余；而青年教師在實踐維度的反思不足與教師個體的教育教學信念、教學經(jīng)驗、教學環(huán)境等因素密切相關。再次，高校英語教師在反思模式的選擇上呈現(xiàn)多樣化與個性化，但應用上較為傳統(tǒng)和單一；中高級層面反思實踐不足，以內省式反思為主導的反思模式導致反思缺乏深度和系統(tǒng)性。此外，外語學科教師存在的普遍問題是合作群體小，合作交流不充分，缺乏學術共同體意識，不關注國內同行的工作，[12]導致其在技術運用、團隊合作、情感交流等方面存在顧慮，限制了反思效果，這與教師發(fā)展的外部環(huán)境有一定關系。因此，針對上述問題，我們提出以下建議，以有效提升高校外語教師的教學反思能力。

三、高校英語教師教學反思提升策略

（一）重視實踐性知識的發(fā)展

反思作為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是教師個人成長的動力。高校外語教師應堅定教學信念，充分認識教學理論和教學實踐的循環(huán)發(fā)展對提升認知水平、評價能力、促進專業(yè)成長的關鍵作用。實踐性知識無法通過理論性知識直接獲取，是教師在教育教學理論的基礎上，通過參與教學實踐將直接或間接的教學經(jīng)驗經(jīng)過反思、洞察、提煉、加工后獲得的，包括教師的教育教學信念，教師對課程、學生的理解和領悟，對教育情境的創(chuàng)設以及對自我的認知、調控及評價。外語教師的實踐性知識既包括外語學科教學知識，即外語學科知識和教學知識的整合，也包括與教師信念、態(tài)度、品德、意識等相關的解放性知識，前者是外語教師教學理念和能力的體現(xiàn)，后者則是外語教師對精神世界和個人發(fā)展的追求，是優(yōu)秀外語教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。[13]在“學—思—行”的循環(huán)往復中，隨著教學改進，實踐性知識不斷發(fā)展，這正是新手教師和優(yōu)秀教師的差別所在。優(yōu)秀教師實踐性知識發(fā)展具有自主性、他源經(jīng)驗遷移性和意義導向反思性特征。[14]教師只有自覺、自愿、有意識地更新知識、勤于思考、總結經(jīng)驗、調整思維方式，才會在理論性知識的理解、運用和擴展的基礎上獲得實踐性知識的發(fā)展。因此，“自主性”是教師的責任感、信念和職業(yè)認同感的體現(xiàn)，是優(yōu)秀教師實踐性知識發(fā)展的強大動力，它在一定程度上對他源經(jīng)驗遷移和意義導向的反思有直接影響。

自身教學實踐以外的實踐經(jīng)驗也是高校英語教師實踐性知識的寶貴來源。通過重復教學后的自我反思、與同事的交流合作、專家的指導幫助以及科研等途徑進行的深層次反思是使實踐性知識得以持久和完善發(fā)展的關鍵?；谡Z言課堂的特殊性和礙于“面子”的心理，很多外語教師可能并不太愿意與同事交流由于自己失誤等原因沒有很好處理的課堂問題及其體驗，[15]需要鼓勵他們放下心里包袱，加強團隊合作和相互學習，逐漸形成適合自己的、有效的教學反思模式?！靶率帧苯處焺t更需要積極與團隊成員交流，聽取他人的意見，從不同的視角分析外語課堂，針對自身不足和教材教法、教學環(huán)境等方面提高教學技能，在不斷反思中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

（二）促進反思模式的優(yōu)勢互補

教學反思模式靈活多樣，以教師為主體的反思方式如反思日志、教學視頻、合作交流、案例分析、小組討論、觀摩教學、同伴觀察、行動分析等都是形成教學反思能力的有效途徑，重點在于高校英語教師要最大限度地發(fā)揮不同反思模式的作用，善于學習和掌握新的反思模式，取長補短、優(yōu)勢互補，提高反思的系統(tǒng)性和有效性。首先，充分利用教學視頻進行反思。有學者指出，基于教學視頻的反思是從微觀層面深化課堂教學認識的理想途徑。[16]相比傳統(tǒng)的反思方式，教學視頻能夠將一次性且單向的課堂教學真實、完整地再現(xiàn)和還原，從微觀和宏觀層面為反思研究提供事實依據(jù)，提高反思效率。英語教師以旁觀者身份觀察自己的教學行為、課堂話語和課程運行情況，分析學生的課堂表現(xiàn)、師生的互動交流，易于獲取全面、客觀的信息反饋，發(fā)現(xiàn)教學中的不足，有利于教師教學行為反思，從而進一步完善認知結構，也為其他同行專家的觀摩學習、研課、評課提供可供反復使用的研究素材，特別是優(yōu)秀教師的教學視頻有利于開展同類型課程的對比研究，有利于“新手”教師循序漸進，系統(tǒng)深入地開展教學反思，更具系統(tǒng)性和持久性。

其次，反思能力的提升是在教師個體與他人或者環(huán)境的不斷互動中形成的，外語教師既要重視以教學主體為中心的內省式反思性學習，更要積極嘗試如學生參與教學、同行專家反饋、合作交流等多種形式的中高級層面的反思。近幾年國內學者對全國高校外語教學大賽的相關研究表明，教師在參加各類各級教學比賽中通過同行專家指導、觀看優(yōu)秀教學視頻、教學培訓以及賽前模擬等途徑，在短期內快速積累了大量的教學實踐性知識，推動了教師的教學反思能力和教學研究能力的提升。[17]同時，善于在自我經(jīng)驗總結的基礎上汲取他人經(jīng)驗形成的隱性知識能有效促進教學反思的成效。有研究發(fā)現(xiàn)，課程組或教研室的例行學習并不是成熟型教師獲取教學知識的主要來源，[14]因為大多數(shù)教師迫于“不得罪人”的心理通常會隨聲附和，真正的思想火花往往是在不經(jīng)意的課間閑談、感慨或是遇到問題的自發(fā)討論中碰撞產(chǎn)生的。

此外，信息技術的快速發(fā)展催生了網(wǎng)絡教學反思的新模式，不斷優(yōu)化著外語教師的合作反思環(huán)境。國外研究發(fā)現(xiàn)，技術能更好地激發(fā)教師參與合作反思的意識，Twitter、Facebook 等社交媒體已成為教師課堂討論與合作反思的主要工具，發(fā)帖字數(shù)的限制有助于教師聚焦核心問題，同伴互動能促進內容、策略等超越課堂的學習共同體的形成。[18]國內尚未形成較成熟的合作反思模式，但隨著目前線上教學與學習需求的攀升，越來越多的青年教師樂于嘗試新生事物，借助網(wǎng)絡教學平臺、即時通訊工具、網(wǎng)絡日志、論壇、博客等開展教學反思，如MOOC 等交互教學形式幫助教師實現(xiàn)資源共享，及時獲取反饋信息；微信群、QQ 群、微博等社交工具有利于學習共同體的構建，線上邀請的開放性易于開展跨學科合作及多模態(tài)教學，文字、語音、視頻等在線記錄的保存和回顧便于開展教學反思。

（三）優(yōu)化教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，促進反思常態(tài)化，提升反思能力

“外語教師發(fā)展存在不少問題……有利于外語教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境在多數(shù)學校尚未形成”[12]，而解決上述問題需要將個人發(fā)展和組織發(fā)展相統(tǒng)一，教師個體層面和團隊層面相結合。一方面，高校和院系通過教學比賽、學習培訓及學術研究活動營造平等互助、和諧融洽的教師實踐氛圍，創(chuàng)造條件利用教學競賽、課程觀摩、教學團隊建設等活動鼓勵高層次的反思行為，加強個人的責任感和團隊的凝聚力，為促進反思的常態(tài)化提供制度保障；另一方面，積極構建教研共同體，開展跨校與跨學科交流，探索“互聯(lián)網(wǎng)+教師學習共同體”，利用網(wǎng)絡營造開放與共享、互動與發(fā)展的學習氛圍，既能達到知識構建和共享的目的，也能滿足教師自尊和歸屬的需要；考慮到職稱、教齡、學歷、性別等因素對教師反思的影響，建議在教師培訓和團隊建設過程中注重職稱、年齡等方面的差異，利用合作教學、導學制等制度發(fā)揮高職稱教師的傳幫帶作用，提升新手教師的反思能力，在個體優(yōu)勢發(fā)揮的基礎上優(yōu)勢互補。

四、結語

外語教師的專業(yè)發(fā)展是長期的、漸進的過程，是在探索性、反思性教學實踐中成就的。[19]反思的內在動力源于外語教學工作的信念和熱情以及對教育事業(yè)的追求。在知識的更迭創(chuàng)新中，高校英語教師應保有學習的熱情，在不斷反思中革新教學理念、創(chuàng)新教學內容與方法，在觀察—反思—行動中獲得實踐性知識的發(fā)展；重視中高級層面的教學反思模式，學習和吸納優(yōu)秀教師的閃光點，利用學習共同體的力量，強化教學實踐，提高教學能力，在教學反思中促進個人成長。