崔延強(qiáng) 衛(wèi)苗苗

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

在高等教育中，“通識(shí)教育”一直以來被看作是“自由教育”在新時(shí)代之下的新形式，但是通識(shí)教育的“自由”目標(biāo)卻一直要求其自身超越自由教育天然的階級(jí)性、政治符號(hào)性以及文化符號(hào)性。而杜威早在19 世紀(jì)就對(duì)“自由教育”的這三種特性進(jìn)行了批判，并針對(duì)這些弊端提出了建構(gòu)主義下的通識(shí)教育理念。

一、通識(shí)教育的“自由”目標(biāo)

通識(shí)教育（general education）與自由教育（liberal education）這兩個(gè)概念，無論是從概念定義上，還是歷史事實(shí)上，都存在一種“捆綁關(guān)系”。以至于很多學(xué)者將兩者看作是同一種教育理念，甚至部分中外學(xué)者時(shí)常將兩個(gè)概念混用。對(duì)此現(xiàn)象，金耀基先生也曾提及，“通識(shí)教育與自由教育不同，但到了晚近，這兩個(gè)稱謂之界定越來越模糊，甚至互相通用了”（金耀基，2008，第131 頁）。這導(dǎo)致無論是概念建構(gòu)還是在具體的實(shí)踐中，通識(shí)教育都很難脫離自由教育的邏輯框架。但事實(shí)上，這二者理念核心有本質(zhì)的區(qū)別，其各自包含了不同的“自由”涵義。

（一）“通識(shí)教育”與“自由教育”之間概念與史實(shí)的交叉

首先，“通識(shí)教育”與“自由教育”二者界限的模糊性來自兩方面。第一，在概念上，《哈佛通識(shí)教育紅皮書》中對(duì)“通識(shí)教育”的概念界定與自由教育的概念內(nèi)涵是有交叉的。“它指學(xué)生整個(gè)教育的一部分，該部分旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民”（哈佛委員會(huì)，2010，第40 頁）。通識(shí)教育并不是關(guān)于“一般”或“普遍”知識(shí)空泛的教育，也不是針對(duì)所有人的普及教育，而是努力培養(yǎng)“全人”（whole man）。全人不是抽象的，而是指“好”人（good man）、善良正直的公民（good citizen）和有用的人（哈佛委員會(huì)，2010，譯者序第5 頁）。而自由教育的定義恰恰是“以一般文化修養(yǎng)課程為主要內(nèi)容來促進(jìn)人的智慧、道德和身體等多方面發(fā)展的教育思想。這種教育既不立足于實(shí)用，也不立足于必需，而是為了自由而高尚的情操”（亞里士多德，1994 年，第275 頁）。這多少讓不少學(xué)者引起誤會(huì)，即通識(shí)教育的教育目標(biāo)是自由教育是一樣的，都在于培養(yǎng)一個(gè)“全人”（whole man）。因此，許多學(xué)者認(rèn)為通識(shí)教育與自由教育的基本宗旨吻合。

第二，在歷史事實(shí)上，通識(shí)教育在發(fā)展的過程中，為了對(duì)抗知識(shí)過早的專門化與缺乏系統(tǒng)性的結(jié)果以及通識(shí)教育早期自由選修制的弊端，一部分學(xué)者被自由教育的“整體性”“綜合性”的特質(zhì)所吸引，主張恢復(fù)自由教育課程“大綱性質(zhì)的綜合性”，以糾正當(dāng)時(shí)的自由選修導(dǎo)致的一系列問題?！熬C合性”“整體性”的“通識(shí)教育課程”也由此而來（李曼麗，1999，第60 頁）。由此，通識(shí)教育以“內(nèi)涵上的繼承”形式獲得了一種名義上的“自由”標(biāo)簽。

（二）通識(shí)教育中獨(dú)特的“自由”涵義

雖然，通識(shí)教育與自由教育在概念上與歷史發(fā)展過程中有一些理念的交匯，但從本質(zhì)上來講，通識(shí)教育的“自由”標(biāo)簽完全不同于自由教育的“自由”，它自身具有特殊的、超越性的內(nèi)涵。一方面，自由教育（liberal education）之所以稱之為“自由”的，更多的是因?yàn)槠涫芙逃叩纳矸?，他們大多是有閑的貴族階級(jí)或者自由人，僅僅是為了完成這些受教育者對(duì)自身更高的道德要求以及對(duì)德性完滿的向往；另一方面，通識(shí)教育作為高等教育的一種理念形式以及教育模式，其功用不僅僅限于教育領(lǐng)域。從社會(huì)學(xué)與政治哲學(xué)的視角來看，通識(shí)教育可以看作是教育系統(tǒng)自發(fā)地、主動(dòng)地、有意識(shí)地嘗試消除社會(huì)層級(jí)間的巨大隔閡以及階級(jí)的固化狀態(tài)，并在一定范圍內(nèi)有效地為個(gè)體提供可自由選擇的教育機(jī)會(huì)與社會(huì)遷徙。換句話說，通識(shí)教育可以給予個(gè)體在空間中“自由”遷移的主動(dòng)力量。因此，通識(shí)教育的“自由”是有別于自由教育的“自由”的。

在杜威的話語體系下，通識(shí)教育的“自由”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)即理性自由實(shí)現(xiàn)，而理性自由又為個(gè)體在空間中的自由遷移提供內(nèi)在的源動(dòng)力。因此，通識(shí)教育的“自由”具有“教育革命”與“社會(huì)革命”的雙重意義。

首先，通識(shí)教育實(shí)際上就是一場關(guān)于實(shí)現(xiàn)“理性自由”的教育革命。無論是通識(shí)教育的目標(biāo)還是一般教育的目標(biāo)就是關(guān)于認(rèn)識(shí)論的問題。杜威認(rèn)為以往理性主義語境中的理性趨于魯莽、自負(fù)、無責(zé)任心和苛刻，即陷入了絕對(duì)主義（杜威，2011a，第106—107 頁）。他認(rèn)為理性的概念應(yīng)該得到更新，“理性是實(shí)驗(yàn)的智慧，它將人從過去的束縛中解脫出來，這個(gè)束縛是由于無知和凝成習(xí)慣的意外事件而導(dǎo)致的”（杜威，2011a，第106 頁）。即理性將人們從過往的成見與錯(cuò)誤的信念中解脫出來。一旦脫離了守舊的力量束縛，人們將獲得理性自由的力量。它將人們從其必須承擔(dān)的最沉重的智力負(fù)擔(dān)中解救出來，從貧乏而片面的經(jīng)驗(yàn)或虛偽無能的理性中解放（杜威，2011a，第108—109 頁）。理性自由是一種改造的終結(jié)力量，真正的知識(shí)在批判的過程中得以改進(jìn)和拓展，人們?cè)?jīng)的偏見與錯(cuò)誤的信念才會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。杜威認(rèn)為理性自由的意義在于：“思考是從懷疑或不確定性開始的，它標(biāo)志著探究、追求和尋找的態(tài)度，而不是掌握和已經(jīng)擁有的態(tài)度”（杜威，2012b，第237 頁）。杜威的這種基于理性自由的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，即“理性自由”通識(shí)教育觀念的理論基礎(chǔ)。

其次，理性自由亦作為判斷力重構(gòu)的核心所在。無論是個(gè)體的變革還是社會(huì)遷移都要依靠良好的判斷力以及具有良好判斷力的行為者。同時(shí)，判斷力是一種慣習(xí)（habitus）的實(shí)踐活動(dòng)，任何未經(jīng)理性自由重構(gòu)的判斷力都僅僅只是過往慣習(xí)的自然表現(xiàn)。換言之，判斷力可以產(chǎn)生根深蒂固的作用，甚至可以產(chǎn)生一種遺傳力量，使個(gè)體始終表達(dá)各自所在的社會(huì)空間的實(shí)際立場。只要判斷力不發(fā)生改變，那么個(gè)體的實(shí)際立場與社會(huì)空間就很難發(fā)生變動(dòng)。因此，個(gè)體只有達(dá)到一定的理性自由，以一種批判的、重構(gòu)的思維方式指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，打破原有的慣習(xí)，進(jìn)而脫離由慣習(xí)而產(chǎn)生的階級(jí)固化。而通識(shí)教育帶來的理性自由以及判斷力的重構(gòu)正是改變個(gè)體自身慣習(xí)的源動(dòng)力，為個(gè)體的社會(huì)空間遷移創(chuàng)造可能性的場。

無論是何種意義上，通識(shí)教育若要想達(dá)到其“自由”目標(biāo)就必須脫離自由教育的框架。因?yàn)?，自由教育自身所帶有的?qiáng)烈的階級(jí)性造就了三種“不自由”陷阱，通識(shí)教育若不能超越其中的陷阱，就必然難以實(shí)現(xiàn)其“自由”目標(biāo)。

二、自由教育的“陷阱”：難以實(shí)現(xiàn)的“自由”目標(biāo)

在杜威看來，由于自由教育自身具有“階級(jí)性”“符號(hào)政治性”以及“文化標(biāo)志性”，一味地盲目推崇以自由教育為框架的通識(shí)教育將難免落入古典教育的三種陷阱之中。

（一）作為一種階級(jí)特權(quán)

公元前5 世紀(jì)，自由教育是以貴族式的生活作為理想和樣本的，其基本受眾是擁有大量地產(chǎn)、富裕而悠閑的雅典公民，而不是那些憑種地、手藝活兒和小本生意艱難度日的平民（馬魯，2017，第95 頁）。其教育的理念繼承自荷馬式教育中的一個(gè)重要理念—“卓越”（areté），“卓越”的理想和戰(zhàn)績所帶來的“榮光”（honor）的“騎士精神”是凡人對(duì)“英雄”以及“希臘神”的向往，渴望在神與英雄之間做一個(gè)無限接近的“完人”（whole man）（Jaeger，1946，pp. 1-14）。馬魯（Henri-Irenee Marrou）強(qiáng)調(diào)，古希臘的自由教育絕不是技術(shù)性的，它的目標(biāo)是創(chuàng)造貴族式的、閑暇的生活方式。其教育理念主要圍繞“既善且美”的道德倫理主題，為的是培養(yǎng)善和美集于一身的人（καλo?γαθ?α）（馬魯，2017，104 頁）。正如杜威所表達(dá)的，時(shí)代不同，教育也發(fā)生變化，現(xiàn)代的教育要求絕不是自由教育的理念能引導(dǎo)達(dá)到的。其理念的根基從根本上就背離了今日我們所期盼的民主的、平等的教育要求，以及實(shí)用性的、實(shí)踐性的教育需求（杜威，2012a，第280 頁）。

以貴族生活為基礎(chǔ)的自由教育，其教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法不同于以勞動(dòng)者技藝傳承的教學(xué)。不計(jì)成本、不求實(shí)用、不必勞作是最顯著的特點(diǎn)。因此，自由教育針對(duì)的是上層階級(jí)的自由人，其所謂的“自由”不但是指“思想的自由”更是指“學(xué)習(xí)者的自由身份”?！罢\然，無論在哪一個(gè)時(shí)代，教育都意味著從不得不謀生的壓力下解脫出來”（杜威，2012a，第280 頁）。學(xué)生必須在閑暇的狀態(tài)下接受學(xué)校的教育，決不能同時(shí)投身到勞作中去。一直以來體力勞動(dòng)的污名化是十分嚴(yán)重的，曾幾何時(shí)，有閑階級(jí)與勞動(dòng)階級(jí)之間存在明確的界限，有閑階級(jí)也以“隔離勞動(dòng)的教育”為榮，這便是自由教育。但是，這并不意味著可以完全將勞作排除在教育之外。教育是有語言的，自由教育的語言是貴族式的，它的話語體系是階級(jí)的、封閉的、不流動(dòng)的。而現(xiàn)今所需要的通識(shí)教育的語言一定是民主的、開放的、流動(dòng)的。在這種意義上，自由教育將人固化在特定的階級(jí)，形成了一種“教育語言固定教育模式”“教育固定社會(huì)階級(jí)”的陷阱。

（二）作為一種符號(hào)政治

自由教育由于自身的“階級(jí)性”，在政治學(xué)中曾顯現(xiàn)出其作為符號(hào)政治的另一種陷阱?！拔锊粌H是一種實(shí)用的東西，它具有一種符號(hào)的社會(huì)價(jià)值，正是這種符號(hào)的交換價(jià)值（valeur d`échange signe）才是更為根本的—使用價(jià)值常常只不過是一種對(duì)物的操持的保證（或者甚至是純粹的和簡單的合理化）”（鮑德里亞，2015，代譯序第2 頁）。鮑德里亞（Jean Baudrillard）提出的這一政治經(jīng)濟(jì)學(xué)理念，同樣適用于自由教育與有閑階級(jí)。他所說的“物”并非一般自然存在物，而是任何的世界之物，教育自然也不例外。因此，自由教育中最核心的“無用之用”就是作為“特定社會(huì)符號(hào)編碼”而存在。自由教育處于一種想象性的生產(chǎn)關(guān)系中，這種生產(chǎn)關(guān)系并不由勞動(dòng)、勞動(dòng)者、勞動(dòng)產(chǎn)品組成，而是由“符號(hào)”與“價(jià)值”組成。所謂的生產(chǎn)也僅僅只是一種象征性的勞動(dòng)，生產(chǎn)本身也僅僅是作為“證明”而存在，也就是對(duì)自由教育的最終成果之強(qiáng)調(diào)—是對(duì)某種價(jià)值的追求與肯定。自由教育作為象征性的生產(chǎn)并不主動(dòng)生產(chǎn)具有實(shí)用性的物，而僅僅只生產(chǎn)價(jià)值的證明。這一切都是基于這樣的社會(huì)邏輯：不同的階級(jí)或階層擁有對(duì)不同物的操持（partique）（鮑德里亞，2015，第1 頁）。自由教育正是古代有閑階級(jí)所操持的物。因此，自由教育就難免會(huì)淪為階級(jí)之間的社會(huì)游戲，難逃一種道德沖突的指責(zé)。工業(yè)社會(huì)之后的社會(huì)道德要求賦予物一定的實(shí)用功能，并且這種功能被內(nèi)化為了物的本質(zhì)，一切物都必須是有用的，這是不同于古代自由教育時(shí)期的社會(huì)道德要求。

因此，無論是從階級(jí)符號(hào)或者社會(huì)道德的要求中的任何一方面來講，杜威都有理由反對(duì)自由教育的返潮。但這并不是完全拒斥自由教育的內(nèi)在精神或優(yōu)勢。但時(shí)刻警惕落入作為一種符號(hào)政治的自由教育的“不自由”陷阱是必須的。正如鮑德里亞所言：“所有壓抑性的和還原性的權(quán)力體系的策略都已經(jīng)在符號(hào)的內(nèi)在邏輯中顯現(xiàn)，同樣也在交換價(jià)值的邏輯中以及政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的邏輯中顯現(xiàn)。只有在理論的和實(shí)踐的整體革命中，才能消解符號(hào)和價(jià)值，恢復(fù)象征性。符號(hào)應(yīng)該被焚燒！”（鮑德里亞，2015，第219 頁）。

（三）作為一種文化標(biāo)志

自由教育悄然之間已經(jīng)成為一種文化的標(biāo)志，并滲透在一切文化和文化教育相關(guān)的概念中。雖然產(chǎn)生自由教育觀念與思想的政治以及經(jīng)濟(jì)條件早已消退，但這些思想?yún)s一直留存在教育的理念和實(shí)踐之中（杜威，2012a，第281 頁）。人們將優(yōu)雅、教養(yǎng)、審美情趣、古典文學(xué)、精通外語等等都看作是文化的象征，這也恰恰是自由教育所提倡的理念核心。而與這些“文化的教育”相比，職業(yè)教育就受到不小的蔑視，即使是醫(yī)學(xué)、法學(xué)這樣的專業(yè)被納入到高等教育的系統(tǒng)之中也在最大程度上避免過多的、簡單的勞動(dòng)要素與服務(wù)傾向。就連自然科學(xué)也因摻雜過多的物理性操作與手工技巧而一度遭遇阻礙，難以進(jìn)入大學(xué)校園（杜威，2012a，第280—281 頁）。

但是，杜威也并沒有因此而全盤否定自由教育中強(qiáng)調(diào)的“文化”要素，相反的，他不止一次地提及“文化”的重要性。因?yàn)?，在他看來教育所帶來的“文化結(jié)果”與“文化標(biāo)志”的教育完全是兩碼事，“文化”是一種積極的但是可遇不可求的教育結(jié)果，而不是一種特殊而直接的教育目的（杜威，2012b，第101—102 頁）。這正如亞里士多德在論幸福時(shí)所提出的理念一般，幸福并不是通過直接追求其本身而實(shí)現(xiàn)，而是通過致力于能帶來幸福的其他事情來實(shí)現(xiàn)（亞里士多德，2003，第302—308 頁）。杜威認(rèn)為“文化”作為一種社會(huì)效能而存在，其作為實(shí)際效用的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于作為“內(nèi)在的文雅”而存在的“文化標(biāo)志”的意義（杜威，2012b，第101 頁）?！拔幕弊鳛橐环N體現(xiàn)在行為個(gè)體的日常生活中的實(shí)際效能，僅僅以一種教育副產(chǎn)品的形式而存在。與此同時(shí)，強(qiáng)調(diào)“文化”的符號(hào)性與內(nèi)在性會(huì)將個(gè)人與社會(huì)分化開來，賦予“文化”不必要的排他性，從而造成一種在文化功用選擇方面“個(gè)人與社會(huì)必然二選一”的假象。因此，如果教與學(xué)的過程不是為了洞察學(xué)科的原理，高等教育在大學(xué)中最終淪為獲取物質(zhì)成功的附屬工具或手段，那么顯而易見，“這就是教與學(xué)的精神的錯(cuò)誤，而不是所授學(xué)科的錯(cuò)誤，也不是學(xué)以致用的錯(cuò)誤”（杜威，2012c，第162 頁）。教育的最終應(yīng)用應(yīng)當(dāng)既可以是個(gè)人的，也可以是社會(huì)的，而這兩種的決定態(tài)度就是功用與文化的區(qū)別（杜威，2012c，第162 頁）。文化不是一種直接追求，而是一種結(jié)果。

三、“陷阱”之后：大學(xué)通識(shí)教育的現(xiàn)狀

由于現(xiàn)存的大學(xué)通識(shí)教育體系往往都是以“自由教育”為邏輯框架的，自由教育的陷阱阻礙了通識(shí)教育真正的“自由目標(biāo)”的完成。在過往的高等教育發(fā)展歷程中，通識(shí)教育陷入了“文化性與實(shí)踐性的分離”以及“社會(huì)再生產(chǎn)的失衡”的尷尬境遇。符號(hào)性與文化標(biāo)志性導(dǎo)致通識(shí)教育缺失“實(shí)用性”，成為了“文化教育”的代名詞，被看作是與職業(yè)教育相分離甚至對(duì)立的教育模式。進(jìn)一步地，由于受教育者對(duì)“文化性教育”無用的偏見，導(dǎo)致通識(shí)教育的失敗，乃至社會(huì)再生產(chǎn)的失衡。

（一）文化性與實(shí)踐性的分離

一直以來，由于通識(shí)教育無法擺脫自身的“階級(jí)性”“文化標(biāo)志性”以及“符號(hào)性”，其被看作是與職業(yè)教育相分離甚至對(duì)立的教育模式，許多高校都難以平衡兩者的關(guān)系。但只要通識(shí)教育不能完全超越自由教育框架所帶來的符號(hào)性，不能消除印刻在智識(shí)教育與實(shí)踐教育身上的階級(jí)符號(hào)。那么，一切改革、蛻變以及想要消除社會(huì)階級(jí)固化的努力都將是泡影。相反，其自身由于受到自由教育的負(fù)面影響反而加深了文化教育與職業(yè)教育之間的鴻溝。

通識(shí)教育興起之初是為了平衡職業(yè)教育中出現(xiàn)的“過度專業(yè)化”的現(xiàn)象，試圖在“專業(yè)技能”之外為學(xué)生提供“文化修養(yǎng)”，使學(xué)生在大學(xué)校園中既可以獲得滿足生計(jì)所需的專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)，又可以通過文雅明哲的文化知識(shí)而通達(dá)事理。但這種“平衡”手段作為一種教育理念是建立在“文化教育”與“職業(yè)教育”相分離甚至相對(duì)立的基礎(chǔ)上的。這種分離和對(duì)立并不像表面上看起來那樣簡單，這來自于自由教育對(duì)西方高等教育歷史的長期影響，更根源于社會(huì)層級(jí)的明確分化，同時(shí)這也是教育層級(jí)分化的原因。這種分化自古代起至今根深蒂固地影響著西方社會(huì)兩千多年。自古希臘時(shí)期，哲學(xué)的教授和技能的傳授就存在云泥之別，這是自由教育與職業(yè)教育的根本區(qū)別，也是今日通識(shí)教育與職業(yè)教育對(duì)立的深層原因。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中建立了這樣一種觀念：人的目的是有高級(jí)和低級(jí)之分的（亞里士多德，2003，第3—6 頁）。無論是教育還是生活，抑或是任何實(shí)踐行為都應(yīng)當(dāng)遠(yuǎn)離功利性和職業(yè)性，任何職業(yè)的都是奴役性的。兩千多年以來，這一觀念以及相近言論一直深刻地影響著西方世界乃至東方世界?？梢哉f，甚至教育本身都受到了自由教育的影響：身體參與越少的活動(dòng)就代表智力活動(dòng)等級(jí)越高；真知識(shí)、真思想只能在大腦中產(chǎn)生，只有純粹的理論集合才稱得上是一種科學(xué)。

在教育中，無論是文化和勞動(dòng)的分離，還是自由訓(xùn)練與職業(yè)訓(xùn)練之間的分離，都是工人階級(jí)和有閑階級(jí)之間基本社會(huì)劃分的反映。這種分化相對(duì)于現(xiàn)代生活而言是滯后的。在現(xiàn)代生活中的表現(xiàn)，一是世界經(jīng)濟(jì)體取代了曾經(jīng)獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)生活，真正意義上的“有閑”階級(jí)已不復(fù)存在。各種文化、各個(gè)行業(yè)已經(jīng)被微妙的相互影響與依存的關(guān)系緊密聯(lián)系在整個(gè)世界經(jīng)濟(jì)體之中。不存在任何所謂“純粹的”“有閑的”文化體系；二是勞動(dòng)者不再脫離公共事務(wù)的管理。參與公共事務(wù)曾經(jīng)作為劃分確定的社會(huì)階級(jí)的標(biāo)志現(xiàn)象已經(jīng)消失。作為勞動(dòng)者的個(gè)體越來越多地開始參與到公共事務(wù)之中，任何單方面的專業(yè)知識(shí)或者職業(yè)技能已經(jīng)不能滿足其在生活中的基本需求。換言之，純粹悠閑的生活以及學(xué)習(xí)對(duì)于當(dāng)前的道德意識(shí)來說，是無價(jià)值的、無意義的，或者至少是邊緣化的；在當(dāng)前的社會(huì)環(huán)境下，任何職業(yè)都需要個(gè)體對(duì)所從事事業(yè)具有理智的內(nèi)在支持以及精神性事務(wù)的內(nèi)在態(tài)度。因此，只有解除文化教育與職業(yè)教育的對(duì)立態(tài)勢，通識(shí)教育才能完成其理念目標(biāo)的追求。

（二）社會(huì)再生產(chǎn)的失衡

由于受到“文化教育”與“職業(yè)教育”對(duì)立觀念的進(jìn)一步影響，傳統(tǒng)的大學(xué)通識(shí)教育不但無法完成自身的“自由”目標(biāo)，反而成為了社會(huì)再生產(chǎn)失衡現(xiàn)象的主要推手。面對(duì)看似“文化教育”與“職業(yè)教育”模式二選一的局面，學(xué)生在教育中往往會(huì)由于“時(shí)間有限”“精力不足”以及想要早日投身社會(huì)工作的愿望，很容易陷入一種“選擇困難”的“確定性的曖昧”狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，學(xué)生會(huì)受到個(gè)體自然傾向以及階級(jí)固化的雙重作用而輕視通識(shí)教育的真正意義，錯(cuò)失養(yǎng)成良好的判斷力的機(jī)會(huì)，進(jìn)而造成個(gè)體社會(huì)階級(jí)流動(dòng)的停滯。從此種意義上，通識(shí)教育將造成社會(huì)再生產(chǎn)的失衡。

在多數(shù)現(xiàn)代人的認(rèn)知中，良好的高等教育就是社會(huì)流動(dòng)的階梯，接受高等教育就等于踏上了向上流動(dòng)的階梯。高等教育的作用以及這種大眾幻想出來的“確定性”已經(jīng)成為了崇尚者的神話。然而，柯林斯曾在著作中對(duì)這一神話進(jìn)行了殘酷的真相揭示：“從過去的經(jīng)驗(yàn)來看，教育在19 世紀(jì)中期的極具膨脹并未增加社會(huì)流動(dòng)的機(jī)會(huì)，社會(huì)中人并沒有變得更加機(jī)會(huì)均等；相反，來自不同社會(huì)階級(jí)或種族群體的人們的生存機(jī)會(huì)與他們的父輩大體相同”（柯林斯，2018，序第10 頁）。但是，為了維持人們心中“確定性”的角色設(shè)想，部分院校不遺余力地要以“自由教育”為基調(diào)的“通識(shí)教育”來調(diào)節(jié)這種失衡。殊不知，柯林斯所揭露的真相可能正是19 世紀(jì)以來的大學(xué)大多對(duì)自由教育奉若至寶而造成的。因?yàn)?，傳統(tǒng)高等教育及其通識(shí)教育在自由教育的“三大陷阱”之下可能很難改變個(gè)體的判斷力，即難以完成社會(huì)再生產(chǎn)的教育任務(wù)，同時(shí)難以完成社會(huì)對(duì)高等教育的兩種期待，即社會(huì)希望大學(xué)培養(yǎng)出符合社會(huì)崗位需求的技術(shù)人才，同時(shí)又寄希望于大學(xué)可以培養(yǎng)出擁有深厚知識(shí)背景的文化人才。因?yàn)?，傳統(tǒng)高等教育將受教育者拋入了一種個(gè)體確定性的曖昧狀態(tài)中，這種曖昧狀態(tài)則更容易受到自然傾向的影響，導(dǎo)致加深個(gè)體判斷力的慣性，從而難以使高等教育的作用達(dá)到期望的目標(biāo)。

當(dāng)個(gè)體處于一種心理上或事實(shí)上的曖昧狀態(tài)時(shí)，總會(huì)受到自己內(nèi)在的、原初的確定性的引導(dǎo)，即自然傾向（conatus）（布爾迪厄，2004，序言第4 頁）。這種自然傾向來源于一種以獨(dú)特的判斷力結(jié)構(gòu)以及行為指導(dǎo)所構(gòu)成的慣習(xí)。慣習(xí)使自己得以永存的傾向就是使某一特殊的身份得以永存的傾向。因此，慣習(xí)毫無疑問地成為了影響社會(huì)再生產(chǎn)的主要因素，自然傾向也必然會(huì)維持社會(huì)空間中的間隔、距離、等級(jí)關(guān)系，并有意或無意地促進(jìn)對(duì)構(gòu)成社會(huì)秩序的差異體系進(jìn)行再生產(chǎn)（布爾迪厄，2004，序言第4 頁）。高等教育階段對(duì)于學(xué)生來說是一個(gè)快速成長且或成功或失敗的曖昧?xí)r期。而傳統(tǒng)大學(xué)通識(shí)教育加深了這種曖昧?xí)r期的不確定性。學(xué)生在不斷地?fù)u擺與猶豫中喪失了重構(gòu)判斷力的最佳時(shí)機(jī)，加之自然傾向的作用，反而加深了自身的階級(jí)固化。即，他們往往囿于這種原初判斷力的引導(dǎo)，受到個(gè)體自然傾向的影響，難以完成在社會(huì)中的個(gè)體自由遷移。即“知識(shí)改變命運(yùn)”的愿望無法實(shí)現(xiàn)。因此，面對(duì)這樣的境況，家長或?qū)W生個(gè)人曾經(jīng)就高等教育所產(chǎn)生的一系列期望—對(duì)社會(huì)身份、高薪工作的期望，與現(xiàn)實(shí)形成了鮮明的反差。這樣的結(jié)果導(dǎo)致社會(huì)對(duì)高等教育的兩極分化的評(píng)判：一方面，家長或?qū)W生對(duì)高等教育寄予過高的希望，期許通過良好的高等教育改變現(xiàn)有的境況，獲得更高或者更好的社會(huì)地位；另一方面，失落的家長以及學(xué)生由于自身的期待與現(xiàn)實(shí)之間的巨大的反差、希望的幻滅進(jìn)而以一種“總體的拒絕”來批判高等教育的無用。

四、解除“陷阱”：建構(gòu)主義下通識(shí)教育

面對(duì)社會(huì)對(duì)高等教育“知識(shí)改變命運(yùn)”的期望，如何改變這種外界對(duì)通識(shí)教育的批判態(tài)度？無論是“文化性與實(shí)踐性的分離”還是“社會(huì)再生產(chǎn)的失衡”，都可以追溯回由自由教育所產(chǎn)生的階級(jí)性、符號(hào)性以及文化標(biāo)志性。通識(shí)教育解決該問題的關(guān)鍵在于脫離“自由教育”的框架，解除“階級(jí)特權(quán)”“政治符號(hào)”“文化標(biāo)志”三個(gè)陷阱。杜威的教育建構(gòu)主義理論構(gòu)建了一種足以修正古典自由教育缺陷的通識(shí)教育模式。這種模式在本質(zhì)上、結(jié)構(gòu)上區(qū)別于古典的“自由教育”，是一種真正意義上的“自由的教育”，其“自由”即在于通識(shí)教育自由目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這種基于新的理論框架的模式才是現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的自由之路，這條道路不同于自由教育的遺產(chǎn)之路，而是在“建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)”的認(rèn)識(shí)論架構(gòu)上搭建了一種全新的通識(shí)教育路徑。

（一）“自由的教育”

“自由的教育”即，以“建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)”為認(rèn)識(shí)論架構(gòu)的通識(shí)教育。從概念上，杜威的通識(shí)教育是一種有關(guān)“理性自由”的建構(gòu)主義教育理念。理性自由意義在于建立合理的“理性化”，消除教育過程中以及認(rèn)識(shí)論中片面的經(jīng)驗(yàn)化或極端的理性主義。理性自由是認(rèn)識(shí)論中一種個(gè)性化的精神活動(dòng)。在杜威的思想體系中，每個(gè)心靈都是獨(dú)立的實(shí)體，每個(gè)心靈都是完整的，是獨(dú)立于自然從而也獨(dú)立于其他心靈的，而通識(shí)教育正因此而獲得喚醒和葆有獨(dú)立、理性的個(gè)體心靈的教育意義（杜威，2012b，第238 頁）。

從結(jié)構(gòu)上，杜威的教育思想體系中隱藏著一套完整的知識(shí)建構(gòu)系統(tǒng)，即“建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)”的知識(shí)與思維建構(gòu)系統(tǒng)。這種知識(shí)與思維的構(gòu)建系統(tǒng)為現(xiàn)代通識(shí)教育提供了一種可靠的目標(biāo)，為判斷力的重構(gòu)提供了一種有效的路徑。事實(shí)上，從建構(gòu)到解構(gòu)再到重構(gòu)的這個(gè)過程是杜威整個(gè)教育思想的觀點(diǎn)，也是他所提倡的教育進(jìn)步主義的重要表現(xiàn)。他主張的教育是一種“建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)”的循環(huán)體系，只有“重構(gòu)”才是理智流動(dòng)、社會(huì)階級(jí)流動(dòng)的根本基礎(chǔ)。不同于自由教育強(qiáng)調(diào)的完整性，教育建構(gòu)主義下的通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的統(tǒng)一性，且反對(duì)科目的機(jī)械分科。相比之下，自由教育強(qiáng)調(diào)的僅僅是建構(gòu)，而今日所需的通識(shí)教育需要一種“建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)”的多重結(jié)構(gòu)，其中解構(gòu)與重構(gòu)正是完成知識(shí)再生產(chǎn)的重要環(huán)節(jié)。

（二）“自由的教育”的結(jié)構(gòu)與功能

在杜威的認(rèn)識(shí)論系統(tǒng)中“建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)”是知識(shí)形成統(tǒng)一體的必要過程，也是解除傳統(tǒng)通識(shí)教育中所包含的“三大陷阱”的重要手段。

1. 建構(gòu)：消除“文化標(biāo)志性”

所謂“建構(gòu)”，是消解知識(shí)世界中“對(duì)立”與“隔離”的基礎(chǔ)，是個(gè)體在知識(shí)構(gòu)成過程中具有一定創(chuàng)造力的認(rèn)知潛力。在知識(shí)教育中，良好的“建構(gòu)”有助于消除通識(shí)教育“文化標(biāo)志性”的符號(hào)作用?！敖?gòu)”（construction/to construct）這一概念多次出現(xiàn)在杜威的著作中，該術(shù)語不僅可以用來指建筑物的建造，更是指思想以及意義的構(gòu)造?！敖?gòu)”這一術(shù)語本身就意味著無限的創(chuàng)造性與生產(chǎn)力，也代表著一種開放、包容的互動(dòng)關(guān)系。建構(gòu)者與建構(gòu)物之間存在著一種相互成就的內(nèi)在潛力。因此，杜威用“建構(gòu)”這個(gè)詞來代表“創(chuàng)造性思維”，他認(rèn)為雖然人們總是將創(chuàng)造性思維與天才聯(lián)系在一起，但每個(gè)人的個(gè)人特色思維也具有不可忽視的力量“每個(gè)人經(jīng)歷人生的角度都不一樣，如果能把人生經(jīng)歷轉(zhuǎn)換成觀念并把這些觀念傳給別人，不同的人會(huì)傳出不一樣的東西”（杜威，2015，第97 頁）。換句話說，任何知識(shí)的產(chǎn)生并不應(yīng)其生產(chǎn)方式因而受到區(qū)別對(duì)待，任何有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)或觀念都應(yīng)得到尊重與傳承。知識(shí)并不因“分類”或“生產(chǎn)方式”而具有特殊性或符號(hào)性。因此，杜威并不認(rèn)為任何作為文化標(biāo)志的知識(shí)比任何經(jīng)驗(yàn)性或?qū)嵺`性的知識(shí)具有更高的地位或更重要的意義。建構(gòu)的過程意味著“創(chuàng)新”與“嘗試”，意味著具有更多的“包容性”與“多樣性”，打破舊有的、傳統(tǒng)的文化偏見是建構(gòu)的第一步。

與此同時(shí)，雖然“建構(gòu)”代表著一定的知識(shí)生產(chǎn)力與創(chuàng)造力，但由于“建構(gòu)”的過程往往伴隨著“第一經(jīng)驗(yàn)”的體驗(yàn)與組織，總是會(huì)受到錯(cuò)誤的知識(shí)信仰或者成見的影響，缺少必要的反思與批判，因而這種“原始”的力量并不足以對(duì)個(gè)體的判斷力產(chǎn)生質(zhì)變的影響。為了解決這一問題，杜威引入知識(shí)的“解構(gòu)”理論，建議將已有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行有序解構(gòu)，從而方便個(gè)體進(jìn)行反思與批判，進(jìn)而為進(jìn)一步的重構(gòu)打下基礎(chǔ)。

2. 解構(gòu)：對(duì)絕對(duì)權(quán)威與符號(hào)化的消解

“解構(gòu)”是在“建構(gòu)”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步打破權(quán)威與符號(hào)化的深層作用，是培養(yǎng)學(xué)生必要批判力、判斷力的核心環(huán)節(jié)。雖然“解構(gòu)”的概念并不存在于杜威的時(shí)代，但是不置可否的是，杜威的一些觀念與解構(gòu)主義的部分觀點(diǎn)有相似之處。在杜威的話語體系下，“解構(gòu)”的表現(xiàn)在于批判，而批判與科學(xué)理論以及新觀念的發(fā)現(xiàn)是具有自洽性（self-consistency）的。批判通過對(duì)不同理論在不同文化語境中的背景以及意義分析獲得自身的生命力，并在這個(gè)過程中不斷進(jìn)行自我加強(qiáng)。換句話說，解構(gòu)的批判要求對(duì)任何具有不連續(xù)、偶然性、不確定性、遺漏、謬誤、矛盾、悖論、模棱兩可性質(zhì)的理論保持敏感性 （Garrison，J.，Neubert，N.&Reich，K.，2012，p. 22）。因此，可以說“解構(gòu)”是學(xué)科理論創(chuàng)新與建設(shè)的必要條件。任何重構(gòu)工作必然要經(jīng)歷解構(gòu)，任何創(chuàng)新也必然是解構(gòu)前人成果的注腳。教育的任務(wù)歸根結(jié)底就是教會(huì)受教育者如何對(duì)認(rèn)識(shí)論中的信仰與權(quán)威提出合理的質(zhì)疑，這是一切創(chuàng)新與建構(gòu)的基本要求。杜威這樣說道：“哲學(xué)的任務(wù)就是批判信仰，批判那些因被社會(huì)普遍接受而成為文化中主導(dǎo)因素的信仰”（杜威，2015，第124 頁）。但同時(shí)，他提醒人們不要接受那些解構(gòu)一切的批判，因?yàn)椴慌c建設(shè)性與重構(gòu)性結(jié)合的解構(gòu)是不完全的。

3. 重構(gòu)：知識(shí)重構(gòu)與社會(huì)重構(gòu)

“重構(gòu)”的意義在于，在建構(gòu)和解構(gòu)的基礎(chǔ)上，完成對(duì)判斷力、習(xí)慣以及知識(shí)認(rèn)知的重新構(gòu)建，從而將個(gè)體從過往的成見、知識(shí)信仰以及固化的階級(jí)中解脫出來。即，消除教育中的階級(jí)性并防止由教育而產(chǎn)生的階級(jí)固化。無論是從認(rèn)識(shí)論還是社會(huì)進(jìn)化論的角度，在杜威看來，無論是知識(shí)還是社會(huì)本身都是處于不斷變化和進(jìn)步狀態(tài)的，“我們生活在一個(gè)充滿變遷過程的世界中，未來雖然與過去之間存在著連續(xù)性，但是歷史基本上不是重復(fù)的”（坎貝爾，2010，第148 頁）。因此，知識(shí)的重構(gòu)以及社會(huì)的重構(gòu)才是個(gè)體與社會(huì)發(fā)展的源動(dòng)力?！爸貥?gòu)”與“建構(gòu)”雖然具有相同的理論邏輯，但不同的是，一方面“重構(gòu)”并非是以第一經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，而是建立在知識(shí)的“解構(gòu)”與批判的基礎(chǔ)上的—即“原始經(jīng)驗(yàn)的題材產(chǎn)生問題并為構(gòu)成第二級(jí)對(duì)象的反省提供第一手材料”（杜威，2011c，第6 頁）；另一方面，與“建構(gòu)”相比，在知識(shí)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)環(huán)節(jié)中，“重構(gòu)”擔(dān)任的是“再生產(chǎn)”的最終環(huán)節(jié)，是知識(shí)產(chǎn)出的重要環(huán)節(jié)。正如對(duì)瑣碎經(jīng)驗(yàn)的整理與組織，重構(gòu)的過程是對(duì)“解構(gòu)”后的知識(shí)進(jìn)行再次編織與創(chuàng)新。

同時(shí)，知識(shí)的“重構(gòu)”是重建“習(xí)慣”和“判斷力”的重要手段。“習(xí)慣”或者說個(gè)體固有的判斷力是一種“內(nèi)在力量”，對(duì)“個(gè)體與社會(huì)世界”之間的相互關(guān)系有重大影響，所有習(xí)慣都有投射能力，都要求特定種類的活動(dòng)，而且它們組成了自我（亞歷山大，2010，第169 頁）。習(xí)慣是“調(diào)節(jié)情境的手段，是表現(xiàn)自身的手段，是充滿活力的、起支配作用的行動(dòng)方式”（杜威，2011b，第19 頁）。經(jīng)過重構(gòu)的“判斷力”或者“習(xí)慣”加強(qiáng)了個(gè)體與世界的互動(dòng)關(guān)系，使“人能夠獲得原則上可以使他脫離其環(huán)境、能使他看到其環(huán)境的心理和實(shí)際空間”（梅洛—龐蒂，2001，第123 頁）。杜威認(rèn)為，如果知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不經(jīng)過如此這般“建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)”的結(jié)構(gòu)過程，“我們的經(jīng)驗(yàn)向兩個(gè)極端墮落，一是向簡單松散的混亂墮落，既無開始，也沒完成什么；二是向嚴(yán)格、因循守舊的機(jī)械式例行公事墮落，由于缺乏內(nèi)在實(shí)現(xiàn)的目的而麻木了心靈”（亞歷山大，2010，第237 頁）。無論是哪種結(jié)果，個(gè)體都將失去與知識(shí)情境的多樣性和調(diào)節(jié)性的關(guān)系，即僵化成毫無生氣的“兩腳書袋”。沒有經(jīng)過重構(gòu)的知識(shí)體系以及個(gè)體判斷力是無法走出守舊固化的傳統(tǒng)思想框架的，個(gè)體將會(huì)因此囿于固定的社會(huì)層級(jí)而無法實(shí)現(xiàn)在社會(huì)空間中的自由遷移。

五、結(jié)語

杜威教育建構(gòu)主義下的大學(xué)通識(shí)教育是一種追求“自由”的教育精神代表，所謂的“自由”是一種教育意義上的理性自由，也是一種社會(huì)意義上的個(gè)體階級(jí)遷移的自由。這樣的通識(shí)教育不但要求對(duì)知識(shí)、觀念進(jìn)行重構(gòu)，也要求對(duì)通識(shí)教育自身進(jìn)行重構(gòu)，更要求對(duì)教育資源以及社會(huì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu)。這是杜威對(duì)教育民主的一種深刻表達(dá)。這種意義上的通識(shí)教育改革不僅僅是一場教育革命，也是一場社會(huì)革命。社會(huì)生活的本質(zhì)是為了延續(xù)自身存在而不斷發(fā)展與奮斗，但這種延續(xù)只能通過不斷的自我更新才能得以實(shí)現(xiàn)。而教育之于社會(huì)生活，就像營養(yǎng)與繁殖之于生命。在不斷的發(fā)展中，社會(huì)在結(jié)構(gòu)上與資源上逐漸變得復(fù)雜，對(duì)教育的革新力量的需求也日漸增長。杜威對(duì)通識(shí)教育的重構(gòu)就是這樣一種革新的力量，他不滿于傳統(tǒng)教育所帶來的靜止的社會(huì)，將知識(shí)中的互動(dòng)看作是攪動(dòng)社會(huì)的一種動(dòng)力（Deneen，2008）。

表面上，杜威對(duì)通識(shí)教育的重建是針對(duì)要不要讀經(jīng)典，要不要培養(yǎng)“自由人”“文化人”的爭論，但實(shí)際上是關(guān)注教育背后公民權(quán)的更新與社會(huì)資源再分配的精準(zhǔn)調(diào)配，是教育民主與社會(huì)公平需求的強(qiáng)烈反映。杜威深信，教育民主是改造社會(huì)結(jié)構(gòu)的主要手段（杜威，2012b，第83 頁）。在現(xiàn)代社會(huì)之前是“分配影響教育”（倫斯基，2018，第500 頁），而如今所要求的是“教育影響分配”。因?yàn)?，教育民主的失敗背后總是隱藏著資源分配不公平，而社會(huì)公平的失衡作為雙生結(jié)果是不可避免的。杜威針對(duì)通識(shí)教育的改造，深層愿望是通過教育民主達(dá)到社會(huì)公平。

因此，大學(xué)通識(shí)教育正是承擔(dān)著“教育”與“社會(huì)”改革更新的雙重任務(wù)。而杜威建構(gòu)主義視閾下的大學(xué)通識(shí)教育既強(qiáng)調(diào)教育過程中對(duì)個(gè)體化的尊重，更強(qiáng)調(diào)在教育資源與教育結(jié)果中的社會(huì)利益、教育機(jī)會(huì)的共享與互生?！霸谏鐣?huì)關(guān)系和社會(huì)控制中，賦予個(gè)體以私人興趣，并使個(gè)體養(yǎng)成既保障社會(huì)變化又不陷入失序狀態(tài)的心靈習(xí)慣”（杜威，2012b，第81 頁）。高等教育本身承擔(dān)著平衡社會(huì)資源分配、社會(huì)層級(jí)流動(dòng)、社會(huì)結(jié)構(gòu)遷移的重任，一直嘗試在變動(dòng)不居的生活世界中為個(gè)體尋求一種良性的、穩(wěn)定的、自我革新的希望與動(dòng)力。