嚴從根

（杭州師范大學教育學院，杭州 311121）

為了讓人成為自由自覺的道德人，德育須使人具有道德主體品性；為了讓人成為社會成員，德育須使人具有社會倫理精神。因此，德育既要注重道德教育，也要注重倫理教育。然而，在我國現(xiàn)今的德育中，道德和道德教育日益凸顯，倫理和倫理教育卻日益隱退。這種道德凸顯和倫理隱退的德育助長了社會危機。為了走出這種危機，我們要在道德與倫理、道德教育與倫理教育之間尋求平衡。

一、道德和倫理

人們時常不加區(qū)分地將道德（morality）與倫理（ethics）等同，但嚴格來說，二者之間有本質區(qū)別。一般認為黑格爾是第一位明確區(qū)分道德和倫理的學者，但有學者研究發(fā)現(xiàn)，在黑格爾之前，康德已區(qū)分過道德與倫理。在康德看來，道德是個體自由意志的自我立法，是行動之前的個人立法，而倫理則是自由意志對所有人的普遍立法；但是不可否認，在純粹理性“這最高、最純的意義上，康德有時確實也把‘倫理性’與‘道德性’等同起來”（鄧安慶，2019）。所以，我們也能理解黑格爾為什么認為康德未區(qū)分道德和倫理。黑格爾說：“康德多半喜歡使用道德一詞。其實在他的哲學中，各項實踐原則完全限于道德這一概念，致使倫理的觀點完全不能成立，并且甚至把它公然取消，加以凌辱。但是，盡管從語源學上看來道德和倫理是同義詞，仍然不妨把既經(jīng)成為不同的用語對不同的概念來加以使用?！保ê诟駹?，1982，第42 頁）黑格爾之后，對道德和倫理進行區(qū)分的學者基本沿用了黑格爾的道德和倫理觀。

黑格爾認為，人有意志，意志能為善，也能為惡。當個體按照自由意志行事，自我立法，立善于心，踐善于行的時候，個人就已經(jīng)處于道德狀態(tài)（黑格爾， 1982，第111—113 頁）。當社會為自由意志所支配，按照善來行事的時候，社會就已經(jīng)處于倫理狀態(tài)?？梢?，“‘道德’良心是主體的心靈世界，它所指向的是主體的心靈秩序（或心靈法度），它以人生意義、價值及其意義為核心，它是超越性的精神世界；‘倫理’則是人類社會的倫常習俗生活世界，它所指向的是社會秩序（或社會法度），它以社會生活的正義秩序及其實現(xiàn)為核心”（高兆明， 2014，第202 頁）。具體而言，從內(nèi)涵和外延來說，道德是自由意志在個人身上的體現(xiàn)，具體表現(xiàn)為個人內(nèi)心的義務與責任；倫理則是自由意志在社會方面的體現(xiàn)，具體表現(xiàn)為“外在的制度、風習、秩序、規(guī)范、準則”（李澤厚， 2019，第37 頁）。從目的來說，道德實際上是個體主張的是非善惡，是個體追求的個別善，是個體的內(nèi)在法；倫理實際上是社會整體的一種精神，是社會追求的共同善，是人的外在法（黑格爾， 1996，第8—9 頁）。從過程來說，道德主要表現(xiàn)為單向的善行為，是主體只求付出不求回報的一種高尚行為，如放生、捐款等；倫理則主要表現(xiàn)為雙向的善行為，體現(xiàn)了一種人倫關系，如父慈子孝、尊師愛生等。從結果來說，道德主要指向個體精神操守的養(yǎng)成，是一種主觀善；倫理則主要指向正義社會的維系和發(fā)展，是一種客觀善（黑格爾， 1982，第162 頁）。

道德與倫理既有本質的差異，又有密切的聯(lián)系。道德往往是倫理在個體身上的內(nèi)化，其具體條目的規(guī)定往往都是社會倫理的要求；社會倫理往往是個體道德行為的群體化和普遍化。倫理還往往表現(xiàn)為風俗，風俗是個體道德形成的重要出發(fā)點，個體總是在特定的風俗中形成特定的道德。即使一個人具有了獨立思想，開始批判反思風俗，既有的風俗也成為這個人新的道德行為形成的出發(fā)點和組成元素之一（高兆明， 2004，第42—58 頁）。同時，道德還可以通過影響風俗，進而發(fā)展和優(yōu)化倫理。

道德與倫理雖然有密切聯(lián)系，但是因為二者之間有本質差異，所以它們有可能會發(fā)生沖突。受現(xiàn)代契約論思想的影響，很多學者認為社會是個體的集合。實際上社會并不是個體的簡單集合，社會中的各類共同體一旦形成，并不以個人或一些人的喜好為依據(jù)，它們有自己的發(fā)展趨向和規(guī)律。比如國家，它雖然是由個人組成的，但它“并不是個人意志的簡單集合，它具有明顯的自主性，有自己獨特的利益追求······這種獨特的利益追求不僅不同于從屬階級的利益追求，甚至也不同于統(tǒng)治階級的利益追求”（嚴從根， 2017，第27 頁）。因為社會并不是個體的簡單聚集，所以社會不同于個體，社會追求的共同善和個人追求的個體善并不必然同一，主要作為共同善的倫理和主要作為個體善的道德也并不必然同一。當這種不同一達到不可調(diào)和的程度時，就會發(fā)生矛盾和沖突。

道德和倫理之間的矛盾和沖突至少表現(xiàn)在如下三個方面。首先，追求存在矛盾和沖突。倫理是共同體追求的共同善，道德則是個體追求的個別善，個體追求和共同體追求并不必然同一，個別善有可能成為發(fā)展共同善的力量，但也有可能成為消解共同善的力量。例如，隱士退出共同體、致力求索的個別善就有礙倫理共同體的共同善追求。其次，實施方式存在矛盾和沖突。道德行為是由個體義務感和責任感而生發(fā)出的行為，是一種自律行為。任何通過強制而生發(fā)出的行為都不可能是道德行為，因為這些行為并非源自個體義務感和責任感，而是源自避免懲罰的心理。倫理實施則源于他律。任何違反倫理的行為，輕則受到輿論的譴責，重則受到倫理制度的懲罰。再次，實施結果存在矛盾和沖突。倫理是社會中存在的各種習俗，它旨在使所有共同體成員獲得美善，因此，它必須具有普遍性。道德是個人的一種精神操守，它旨在使個體獲得美善，它是特殊的。因為道德是特殊的，所以很可能無法普遍化和倫理化，有的時候，勉強使其普遍化和倫理化不僅無助于倫理社會的維系和發(fā)展，而且有可能妨礙倫理社會的維系和發(fā)展。為了使社會有序，社會有必要限制人的一些只具有特殊性但不具有普遍性的高尚行為。例如，孔子就從倫理角度批評了子貢贖人卻不受賞的道德行為，指出子貢的行為會導致魯國道德品質一般的人不再積極贖人，從而影響倫理社會的維系。

因為道德和倫理有本質的不同，甚至會發(fā)生沖突，所以我們要妥善處理道德和倫理之間的關系。“心靈秩序無法用社會秩序替代。社會不能沒有獨立、高貴的良心，不能沒有來自獨立、高貴良心的反思、批判。一旦良心真的為社會倫理習俗、政治生活秩序所填塞，則人就不再有、也不會傾聽內(nèi)心‘上帝的聲音’，人類社會生活自身或許就會因失卻來自良心的反思與批判，進而失卻了靈魂與生氣。良心創(chuàng)造道德天才，道德天才彌補不成熟的倫理秩序。人類真正需要面對的，不是如何消弭個體良心與社會秩序的緊張，而是如何在二者間保持恰當張力?！保ǜ哒酌?， 2014，第202 頁）同理，在德育中，我們也應努力探索如何在道德和倫理之間保持恰當張力。

二、道德凸顯和倫理隱退的德育樣態(tài)

在中國古代社會，德育既包括道德教育，也包括倫理教育，但更側重于倫理教育：修身是為了齊家、治國、平天下，德育的最終目標是明人倫、敦風化俗。中華人民共和國成立至改革開放前，倫理與政治直接統(tǒng)一，每個人都是“單位”中的一分子，每個人的道德觀都必須是符合單位要求的倫理觀，國家和社會實施的德育主要是倫理教育。在這種倫理教育中，個人并不具有道德自由權，個人的道德行為基本上就是社會倡導的倫理行為。在這種情況下，個人的主體性和主動性并未得到充分尊重，所以有人說這是一種“無人”的教育（馮建軍，2009）。

改革開放之后，中國的市場經(jīng)濟催生了市民社會，這使得中國開始從單位制社會進入后單位制社會。在后單位制社會里，大多數(shù)人不作為單位的一分子進入社會，而是以獨立個體的身份進入社會；越來越多的共同體不再以國家規(guī)定的統(tǒng)一倫理要求作為維系邏輯，而是以各方利益共贏作為維系邏輯（國家社科基金重大項目課題組， 2015，第52 頁）。在這種個人利益趨于主導的社會中，個人開始主動或被動地質疑傳統(tǒng)倫理要求，主動追求個人權益，如此，傳統(tǒng)的倫理要求逐漸失效，個人主體性甚至道德主體性開始覺醒。樊浩教授團隊的調(diào)研發(fā)現(xiàn)：“‘你認為當前中國社會的道德狀況如何？’‘基本滿意’的占75.0%，‘不滿意’的占19.4%；但另一方面，‘你認為當前社會的人倫關系如何？’‘不滿意’的占73.1%，‘總體良好’的占25.3%”—對道德 ‘基本滿意’，對倫理關系‘基本不滿意’，形成強烈的‘倫理-道德悖論’。”（樊浩，2009a）還有研究發(fā)現(xiàn)，88.1%的人從道德上認為“婚姻意味著責任，要考慮給對方造成什么后果，不能輕率地選擇離婚”；但在倫理上，中國人的家庭倫理意識卻越來越淡漠，丁克家庭和終身獨身的人越來越多，晚婚的人也越來越多，婚姻維持時間日趨短暫（王強，李廣學，2019）。這種“倫理-道德悖論”的形成與社會轉型有關，也與倫理隱退和道德凸顯的德育有關。

在起點上，我國德育日益強調(diào)人的訴求而非社會要求。德育本具有兩種基本的意義和價值：一是促使個人發(fā)展；一是實施倫理教化，敦風化俗，維系社會穩(wěn)定和發(fā)展。曾經(jīng)，我們優(yōu)先考慮德育倫理教化的意義和價值，現(xiàn)在則越來越重視促使人發(fā)展的意義和價值。例如，在現(xiàn)今中國教育實踐界富有影響力的德育理論幾乎都主要是從滿足個人訴求，促進個人成長的角度論述德育的意義和價值。魯潔先生在闡述其主張的生活德育論時指出，“回歸生活的德育要回歸于人自身，而生活則是建立在實踐基礎之上的人之特殊生命活動”，生活德育“所指向的是更有利于人之生成和發(fā)展的好生活”（魯潔，2010）。朱小蔓教授在論述其情感德育時說，情感教育的主要價值在于促使學生個性和諧發(fā)展（朱小蔓，1995）。馮建軍教授在論述生命化德育時表示，生命化德育以生命尊重為前提，以使人的生命完善為最終目的（馮建軍，2006）。甚至，在論述公民德育價值時，學者也主要是從使個體成為主體，獲得自由和解放的角度進行論述。當然，時下也有很多學者從社會維系和發(fā)展的角度論述他們所主張的德育的價值，但是，他們理解的社會很多時候不再是中國傳統(tǒng)德育所倡導的共同體。在中國傳統(tǒng)德育中，社會被理解為倫理共同體：在個人出生之前，已有社會，社會是人們生活的共同體，社會優(yōu)先于個人，個人只有在服務社會的過程中才能獲得價值和尊嚴?；谶@種理解，中國傳統(tǒng)德育以家庭、民族和國家等社會倫理共同體作為德育的起點，從家庭、民族和國家出發(fā)論述道德養(yǎng)成的重要性和必要性，從家庭、民族和國家的有序與否來闡述德育的有效性。時下，社會日益被理解為個人通過契約達成的集合體：社會存在的主要價值不在于促進共同善，而在于為個人追求美好生活創(chuàng)造條件，因此個人優(yōu)先于社會。正是基于這種理解，那些看起來非常強調(diào)德育社會意義和價值的學者，實際上更在意的是德育的人的發(fā)展價值。促進人的發(fā)展已經(jīng)被普遍認為是教育（包括德育）的本體價值，其他價值被視為教育（包括德育）的工具價值。

在目標上，我國德育日益強調(diào)道德主體的培養(yǎng)而非倫理人的培養(yǎng)。在中國古代，德育旨在把個人培養(yǎng)成為能夠按照倫理綱常行事的倫理人。隨著新文化運動和文化大革命對儒家的批判，儒家倫理逐漸隱退，但個人仍然被規(guī)定為單位的人、民族國家的人，德育培養(yǎng)的人還不是純粹的道德主體，而是按照倫理要求行事的單位人和國民。20 世紀80—90 年代，為了糾正“階級斗爭為綱”的錯誤路線，“教育是上層建筑”的本質觀受到了普遍批判。20 世紀80 年代，隨著市場經(jīng)濟的引進，“教育是生產(chǎn)力”的本質觀開始出現(xiàn)，但在20 世紀90 年代受到了徹底批判。自此，越來越多的學者認為教育的本質是人的培養(yǎng)，教育學本質上是人學，批判傳統(tǒng)教育和完善現(xiàn)今教育的根本在于在教育理論和實踐中切實尊重人的價值，發(fā)展人（馮建軍，2009）。受此影響，20 世紀90 年代末期，特別是進入21 世紀以后，人是德育的出發(fā)點，德育的目的在于把個人培養(yǎng)成道德主體已經(jīng)成為一種共識。正因為此，主體性德育日益盛行。在理論上，主體性德育開始從對“無人道德教育”的批判走向主體性德育的具體建構。在實踐中，主體性德育已經(jīng)成為一種蓬勃發(fā)展的教育改革試驗。不過，教育理論工作者和實踐工作者日益意識到，主體性德育易將個人培養(yǎng)成為單子式主體：片面強調(diào)個人價值，推崇個人的善追求。為了讓人們把彼此視為目的，相互尊重各自的善追求，教育理論界開始提出主體間性德育。主體間性德育是對主體性德育的完善，但并不具有本質性的超越：具有主體間性品質的道德人實際上仍然是道德個體，仍然從自我出發(fā)思考世界和社會，他們之所以要把他人視為目的，尊重他人追求，完全是為了達成妥協(xié)，更好地實現(xiàn)自己的目的，他們?nèi)狈κ愕纳鐣惱硪暯呛推沸裕▏缽母?2017，第26 頁）。

在內(nèi)容上，我國德育日益強調(diào)道德理性而非倫理精神的培養(yǎng)。倫理的精髓是個體性的“個人”和社會的“倫常”之間的關系。倫理之“理”實際上是“倫”之理，是人倫之理。按照人倫之理行事的個人實際上已經(jīng)不是個人，而是社會中的一員：當個體按照家庭“倫”之理行事時，個體就成為好的家庭成員；當個體按照市民社會“倫”之理行事時，個體就成為好的市民；當個體按照國家“倫”之理行事時，個體就成為好的公民。因為不是按照個體的欲望和追求行事，而是按照倫理共同體的“倫”行事，所以這種人身上總有一種超越個體的家國精神，孟子稱之為浩然之氣（樊浩， 2017，第3 頁）?！暗赖碌木枋侵黧w性的‘德’與本體性的‘道’的關系，核心問題是個體如何獲得與分享‘道’的普遍性進而建構與他人合一、與世界合一的主體性。”（樊浩， 2017，第3 頁）可見，成為道德人的前提是成為主體。啟蒙學說已經(jīng)指出，理性是人的本質，只有相信理性和大膽地運用理性，人才能擺脫對神的崇拜和對權威的依賴，成為主體，成為私人領域和公共領域的主人。因此，為了成為主體，成為道德人，個人必然要相信理性，并且能夠大膽地運用理性行事。也正因為此，道德獲得的過程總是充滿理性的力量，有的時候即便訴諸同情等非理性力量進行道德決策，往往也是為了更好地進行“感同身受”的理性考量。在中國傳統(tǒng)德育中，習得之“道”實際上是倫理之“理”，所以道德養(yǎng)成的過程就是按照社會倫理行事的過程，德育既注重人的理性培養(yǎng)，也注重倫理精神的培養(yǎng)。然而，隨著現(xiàn)代化的推進，現(xiàn)代化的主體性德育特別推崇個人主體性的培養(yǎng)，卻并不重視倫理精神的培養(yǎng)。在這種主體性德育中，與理性相關的品質日益被推崇，與倫理精神相關的品質卻日益被忽視，例如，孝、忠義、血氣等具有神圣倫理精神的品性越來越被忽視，尊重、承認、平等、協(xié)商對話等充滿理性的品質卻越來越受重視。

在方式上，我國德育日益強調(diào)自律自覺而非他律強制。在中國傳統(tǒng)德育觀中，人具有動物性和人性兩方面，只有張揚人性而抑制動物性才能成為高尚的君子。為了抑制動物性，人必須經(jīng)歷一個由未開化到開化、由野蠻到文明的轉變過程。這種轉變過程意味著個體必須摒棄其自然意志，開啟新的生活，按照自由意志行事。這是一種痛苦的轉變過程，除非有強大的外力強制，個體才有可能摒棄其動物性。正因為此，在我國傳統(tǒng)德育中，外在的他律強制是非常重要的德育方式。然后，由于受到西方權利和主體性思想的影響，我國現(xiàn)在流行的德育觀雖然沒有淪落到像西方自由至上主義的德育觀那樣，主張人人都有權利選擇符合自己意向的道德生活，德育的重任只在于幫助個體澄清自己的道德，但也非常普遍地認為，好的德育必須基于學生體驗，使學生能夠自覺悅納德目要求，否則便會被視為不正當不道德的教育。外在強制往往被視為帶有貶義意味的“灌輸”和“注入”。當下為了讓民眾充分認識到教師擁有外在強制的必要性和合法性，國家還需要專門發(fā)文明示，例如教育部不久前就頒發(fā)了《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》。

三、道德凸顯和倫理隱退的德育危機

無論我們是否歡迎，現(xiàn)代化都已經(jīng)成為“人類歷史上最劇烈、最深遠并且顯然是無可避免的一場社會變革”（羅茲曼， 1995，第4—5 頁）。因此，中國不可避免地要大力推進現(xiàn)代化建設。人的現(xiàn)代化是現(xiàn)代化的核心，成為主體是人的現(xiàn)代化的本質，因此，德育把個人從社會倫理實體中解放出來，成為獨立的道德主體，有其積極意義。但這種德育仍有其局限性，具有很大的危害。

首先，德育開始偏離教育的本質追求。教育的本質在于使人從自然人變?yōu)橛兄黧w意識的人，從個體變?yōu)樯鐣蓡T，使特殊性上升為普遍性。在完整的教育中，個人特殊性并沒有被否定，“與其說在這種使特殊性上升為普遍性的過程中特殊性本身被否定，毋寧說特殊性在上升為普遍性中獲得了新生”（高兆明， 2014，第227 頁）。獲得新生的特殊性是普遍性中的特殊性，是家庭、社會和國家中的獨立個性，是具有倫理精神的個體性。然而，我們現(xiàn)今的德育在幫助人的特殊性發(fā)展的同時，沒有使人的特殊性獲得新生，獲得倫理性及其相關的普遍性。這種德育是一種片面的德育，是一種偏離教育本質追求的狹隘德育。相關的實證調(diào)研也證實了這一判斷：我國德育培養(yǎng)的民眾越來越具有道德主體性，開始自由自覺地按照自己的“良心”行事，但是他們自覺秉承的“良心”往往缺乏普遍性的倫理精神（樊浩，2009a）。這些民眾的個人主體性意識越來越強，但社會倫理意識卻越來越弱；他們喜歡個性解放，反感乃至反對統(tǒng)一性倫理要求；他們習慣于對倫理社會進行批判，但卻提不出建設性的建議。

其次，個體自由的消逝和精神的迷惘。自由是人的重要本質。我國德育界之所以越來越重視道德主體性的培養(yǎng)，重要原因之一在于其以為個人成為道德主體后可以擁有自由，成為自由人（杜時忠，孫銀光，程紅艷，2019）。德國學者韓炳哲指出：“‘自由’原本意味著‘于朋友處’（bei Freunden sein）。自由和友誼在印度日耳曼語系（Indogermanistik）中也擁有同樣的詞源。自由本質上是一個表達關系的詞匯。實際上，只有在和諧幸福的共同關系中，我們才能感知到自由。……馬克思也從與他人和諧關系的角度對自由做了定義：‘只有在共同體中，個體才能找到全方位發(fā)展自我的方法；只有在共同體中，才可能談及個人的自由?！裕杂蔁o非就是彼此成就。自由就是和諧共同體的同義詞。”（韓炳哲，2019，第3—4 頁）如果自由是彼此成就，是和諧共同體，那么僅具有主體性人格的道德主體并不能享受到真正的自由：主體總是相對于客體而言，當個人想把自我發(fā)展成為主體，自我必須分成兩個“我”，一個是“主體的我”，一個是“客體的我”，“主體的我”要無限期無止境地“對客體的我”進行雕琢，如此，則會導致“客體的我”永遠都處于被強迫完善中?！白杂杀咎幱趶娖鹊膶α⒚?，自由意味著擺脫強迫，而現(xiàn)在這種位于強迫反面的自由本身亦產(chǎn)生了強迫。抑郁癥和過勞癥這些心理疾病即表達了自由的深度危機。這些都是今天自由向強制轉化的病理性征兆?！保n炳哲， 2019，第2 頁）

現(xiàn)今的我國德育也易使個體精神迷惘。恰如社群主義所說，精神是個體性和社會普遍性的統(tǒng)一：純粹的個人權益追求很難給人以精神的安頓和享受；只有從社會出發(fā)，在社會倫理共同體中，在為社會而努力的過程中，在個人和社會融為一體的過程中，個體才能獲得精神的意義感（周楓， 2019，第230 頁）。然而，道德凸顯和倫理隱退的中國德育助長了現(xiàn)代化導致的個體與社會倫理共同體的分離。在這種德育中，個體被置于個體集合的世界之中。在這種世界中，個人只能在不斷獲得成功的過程中獲得短暫的意義感，但這種意義感只是一種個人戰(zhàn)勝他人的成就感，還不足以使人達到個體獨特性和社會普遍性的統(tǒng)一，因此，在這個過程中，個體無法獲得精神的安頓。

再次，倫理失序和共同體的衰落。道德凸顯和倫理隱退的德育日益重視個人道德主體性的培養(yǎng)。由于缺乏倫理的引領，培養(yǎng)出來的道德主體越來越強調(diào)個人的道德自由權，越來越反感統(tǒng)一的整體性要求。這些道德主體會認為衡量一個人的行為道德與否，關鍵標準在于是否正當，有沒有維護和促進個人或他人權利，而不是維系和發(fā)展共同體的善。在他們心目中，共同體是個體契約的產(chǎn)物，共同體應該服務于個人，而不是個人服務于共同體；“只要行為是正當?shù)模庠诘娜魏瘟α烤筒荒芤匀魏蚊x、哪怕是以追求共同善的名義來侵犯和干涉?zhèn)€人的自主選擇”（周楓， 2019，第226 頁）。

由于這種倫理隱退的德育培養(yǎng)出來的道德主體否認共同善優(yōu)先于個體善，反感倫理共同體的普遍性要求，過于強調(diào)自我的道德追求，所以必然會導致很多道德觀都是合理的，甚至每一種生活都可以得到合理的道德辯護。如此，卓越與平庸、善與惡的界限將日趨模糊，價值相對主義和虛無主義將日漸盛行，倫理共同體的倫理精神最終會被腐蝕殆盡。缺乏倫理精神的共同體必然缺乏凝聚力和戰(zhàn)斗力，其結果必然是走向衰落。

四、倫理規(guī)定道德：中國德育再出發(fā)

道德和倫理并不必然同一，美善的做法是在道德和倫理之間保持必要的張力。在道德和道德教育日益凸顯、倫理和倫理教育日益隱退的境遇下，應該重提倫理和倫理教育的優(yōu)先地位，用倫理規(guī)定道德。為了鞏固我國改革開放以后的德育成就，更應充分汲取其培養(yǎng)道德主體的精華。

（一）起點：以現(xiàn)代倫理共同體為起點

我國德育之所以出現(xiàn)倫理退隱和道德凸顯，最根本的原因在于我國德育日益強調(diào)從獨立個體出發(fā)，而非從社會出發(fā)。恰如桑德爾（Michael J. Sandel）所說：“把任何品質認同為我的目標、志向、欲望等等，總是暗含著一個獨立于其后的主體的‘我’，而且這個‘我’的形象必須優(yōu)先于我所具有的任何目的與屬性?！保ㄉ５聽枺?2011，第25 頁）易言之，人們之所以優(yōu)先強調(diào)個人道德品質培養(yǎng)而非倫理品質，優(yōu)先強調(diào)道德而非倫理，一個重要的原因在于他們認為個體優(yōu)先于共同體，個體追求優(yōu)先于倫理賦予我們的角色和要求。這種觀點的錯誤顯而易見，總是先有社會，后有個人，“社會的現(xiàn)實生活構成了他對善的認同和體驗，個人善首先是社會善的反映，個人所追求的善就是共同體的善，個人應將自己的生活當作所在共同體生活的有機組織部分，把自己奉獻給共同體的善”（周楓， 2019，第247 頁）。因此，為了消解道德凸顯和倫理隱退造成的危機，德育需要重新從社會而非從獨立個體出發(fā)，當然我們不能簡單擁抱傳統(tǒng)，從古代儒家主導的倫理社會出發(fā)，或者從單位倫理共同體出發(fā)。

儒家為主的傳統(tǒng)倫理即便在學校德育中有所隱退，但至今仍然具有生命力和活力，它仍然是我們很多人的精神家園，但它并不是唯一在中國民眾生活中具有生命力和活力的倫理（樊浩，2009b）。就現(xiàn)今而言，改革開放以前我國形成的平等精神和改革開放以后形成的自由精神都已經(jīng)成為中國人的普遍追求，也逐漸融入我國當下的社會秩序中，并成為一種倫理風尚。因此，如要從社會出發(fā)重構我國德育，就是要從涵容儒家倫理、平等倫理和自由倫理的倫理共同體出發(fā)，實施化育（甘陽，2007）。

之所以要把平等精神和自由精神提升到倫理的高度，是為了順應現(xiàn)代化潮流，汲取現(xiàn)代道德教育成果。道德主體是自覺按照自己的價值觀追求心靈自由的個人，其能充分意識到為了尊重彼此的心靈自由，必須平等對待彼此的價值觀。可見，自由精神和平等精神是現(xiàn)代道德主體的核心精神，如要尊重和承認這兩種精神的合理性，并希望以此來優(yōu)化我國儒家倫理，使其實現(xiàn)現(xiàn)代化，就必須把自由精神和平等精神融入我國社會倫理中，并作為德育的起點、內(nèi)容和目標。

儒家倫理強調(diào)差序格局，強調(diào)等級，不強調(diào)權利自由，也不強調(diào)平等，因此儒家倫理和平等倫理、自由倫可能會發(fā)生沖突。為了充分尊重我國現(xiàn)代化的百年求索及其道德教育的積極成果，我們須優(yōu)先尊重自由倫理和平等倫理，德育所服務的倫理共同體必須是具有自由平等精神的現(xiàn)代倫理共同體。

（二）目標：現(xiàn)代倫理人

倫理規(guī)定道德的德育是優(yōu)先強調(diào)社會秩序而非心靈秩序的德育，它所要培養(yǎng)的人最終是倫理人而非道德主體。只不過為了尊重現(xiàn)代道德教育的成果，這種倫理人具有自由和平等精神，他們所要服務的倫理共同體是自由倫理和平等倫理優(yōu)先于儒家倫理的現(xiàn)代倫理共同體。

倫理人是倫理共同體的成員，倫理共同體可分為天倫共同體和人倫共同體。天倫共同體是自然而然形成的倫理共同體，如家庭、民族，它是人生的起點、生命的港灣和精神的家園；人倫共同體是人為建構的共同體，如國家，它是生命升華的場域、創(chuàng)立偉業(yè)的圣地（樊浩， 2017，第410—411 頁）。顯然，天倫共同體和人倫共同體都非常重要，因此，我們所要培養(yǎng)的倫理人既要成為家庭和民族的成員，也要成為國家的公民。由于人們?nèi)找嬉庾R到個體主體性德育和主體間性德育的不足，所以人們開始重視個人公共性的培養(yǎng)，但是現(xiàn)今出現(xiàn)了一個怪現(xiàn)象：重視國家公民教育，忽視家庭和民族成員教育。為了消解這種現(xiàn)象，我們要充分意識到倫理人不僅是國家公民，還是家庭成員和民族一員。更何況儒家倫理強調(diào)，只有成為一名優(yōu)秀的家庭成員和民族成員，才有可能成為優(yōu)秀的國家公民。因此，現(xiàn)代德育培養(yǎng)的倫理人既要是合格的天倫共同體成員，也要是合格的人倫共同體成員。

（三）內(nèi)容：人倫關系

人倫關系不同于人際關系。人際關系是現(xiàn)代性社會才具有的原子式主體之間的關系，人倫關系是獨立個體和社會人倫共同體之間的關系，“是個別性的‘人’與實體性的‘倫’之間的關系”（樊浩， 2017，第408 頁）。在人際關系中，個人仍然只是個體，而非社會倫理共同體的承載者；只有在人倫關系中，個人才與社會倫理共同體融為一體。因此，為了培育倫理人，我們所欲之德育必須是人倫關系教育，而非人際關系教育。當然，這種人倫關系教育必須是體現(xiàn)融合儒家倫理、自由倫理和平等倫理的人倫關系教育。

因為重視人倫關系教育而非人際關系教育，所以我們所欲之德育還必須是重視人倫共同體思維而非原子式思維培養(yǎng)的德育。原子式思維是基于個體，為了個體的思維。原子式思維會使人基于個人認同的主觀善進行思考和衡量。這種思維支配下的個人可能是道德主體，但不可能成為基于社會倫理共同體及其共同善進行思考的倫理人。人倫共同體思維是基于倫理共同體，訴諸倫理共同體認可的邏輯，為了倫理共同體的思維。人倫共同體思維支配下的人是倫理共同體的成員，在他們的思維及其產(chǎn)生的想象里，“共同利益被想象成一種關于優(yōu)良生活的實質觀念，并由它來界定共同體的‘生活方式’”，“這種利益不再取決于人們的偏好模式，相反它為那些偏好提供了一個標準”（金利卡， 2004，第402 頁）。具有這種思維的人會把共同利益視為最高利益，以共同體的要求完善自己，以共同善為基礎對其他善觀念進行排序?？梢姡挥芯哂羞@種人倫共同體思維的人才有可能成為倫理人。因此，為了培養(yǎng)倫理人，踐行人倫關系教育，我們要重視人倫共同體思維培養(yǎng)。

（四）手段：風俗

懲戒、制度、說教等都是倫理教育的重要手段，但最重要的一種倫理教育手段是風俗。風俗是人們在日常生活中逐漸形成的約定俗成的行為方式和習慣，它不僅是倫理的外在表現(xiàn)形式，也是促使人按照倫理行事的外在強制手段。

風俗是個體道德倫理行為形成的出發(fā)點。風俗的存在及其力量的顯現(xiàn)盡管離不開具體個人，但先于具體個人而存在。只有內(nèi)化風俗，個人才能社會化，才能被倫理共同體接納，成為共同體中的一員?！凹幢阋粋€人具有了獨立思維，開始反對風俗，風俗也是作為新信仰和行為范型的出發(fā)點以及組成要素而存在……必然會對個人的道德行為乃至一切行為產(chǎn)生影響?！保▏缽母?2017，第48 頁）

風俗還具有神圣的控制力量。風俗是數(shù)代人經(jīng)驗的結晶，它是倫理精神的外在表現(xiàn)形式，尊重風俗實際上就是尊崇先祖，因此，風俗具有神圣性?！皩τ趥€體而言，摒棄風俗及其傳統(tǒng)意味著要否定自己乃至祖輩的歷史，摧毀自己的信念，再造自己的精神寄托，這是一件非常痛苦的事情。風俗越是古老，就越有一種精神的內(nèi)涵，對人的情感依賴產(chǎn)生的影響就越大，因此風俗能夠表現(xiàn)出死人支配活人的現(xiàn)象?！保▏缽母?， 2017，第48 頁）

總之，風俗對個人倫理品質的形成具有重要作用，采用風俗對人實施倫理教育具有重要的意義。正因為此，布雷岑卡（Wolfgang Brezinka）說，若要實現(xiàn)德育目的，必須基于風俗通過風俗實施德育（布雷岑卡， 2008，第13 頁）。當然，把風俗當成德育手段并不意味著要尊重任何風俗，按照任何風俗行事。有良善的風俗，也有丑惡的風俗。能夠成為德育手段的風俗必須是良善的風俗，中國德育所欲之風俗必須是能促進儒家倫理、平等倫理和自由倫理有效融合和完善的風俗。