(河北金融學院 a.外語部；b.商務(wù)外語系，河北 保定 071051)

1 引言

隨著經(jīng)濟全球化速度的加快、我國“一帶一路”倡議的推進，我國與世界其他國家的國際貿(mào)易與文化交流愈加頻繁，在這一時代背景下英語作為主要語言交流媒介正發(fā)揮著舉足輕重的作用。新時期我國社會經(jīng)濟發(fā)展和對外傳播亟需高校所培養(yǎng)的人才具備較高的英語素質(zhì)，在提升應(yīng)用型人才就業(yè)能力的同時，肩負起“講好中國故事”的時代使命。目前，英語教育作為跨文化交際能力培養(yǎng)的主要渠道[1]，大學英語一直以來因其費時低效而飽受詬病。近年來隨著信息技術(shù)的發(fā)展，各層次院校的大學英語課程都從不同角度進行了不同程度的教學改革，然而教學效果仍然不甚理想，以教師為主導的傳統(tǒng)講解式教學方式似乎仍未得到根本轉(zhuǎn)變，學生的英語能力依然發(fā)展緩慢。

有鑒于此，筆者及課題組成員特對河北省4所高校的應(yīng)屆畢業(yè)生和在校生針對企業(yè)對畢業(yè)生的英語能力需求及大學生的英語學習情況進行了網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：畢業(yè)生認為80%以上的企業(yè)會把大學英語四、六級成績作為網(wǎng)申階段的重要篩選指標，較強的聽、說、讀、寫等應(yīng)用能力往往是畢業(yè)生勝出的必備條件，而高達87.2%的畢業(yè)生反映因英語能力的欠缺與理想職位失之交臂；58.7%的在校大學生對現(xiàn)行的大學英語教學方式不太滿意或不滿意；71.3%學生反映自身的英語能力沒有提升或有所下降，雖然測驗數(shù)據(jù)顯示多數(shù)學生在聽、說、讀、寫、譯各方面有了一定的提升，但是因為進步較小，學生普遍缺乏對能力獲得感的認知。與此同時，調(diào)查和采訪還發(fā)現(xiàn)：僅有少數(shù)院校的大學英語教師在個別專業(yè)開展了翻轉(zhuǎn)課堂教學或結(jié)合線上和線下的混合式教學改革；絕大多數(shù)院校的大學英語課堂教學仍以教師的講授為主，學生進行產(chǎn)出練習和互動的機會很少。本項調(diào)查與國內(nèi)已有的相關(guān)調(diào)查結(jié)果基本相符，說明這種以輸入為主、注重教師講授的大學英語教學方式已不能適應(yīng)學生需求和社會發(fā)展的需要?！督逃畔⒒笆濉币?guī)劃》特別強調(diào)，“教育信息化工作要更加貼近教育改革發(fā)展中的重大現(xiàn)實問題、融入教育改革發(fā)展的核心領(lǐng)域，為教育改革發(fā)展增添動力與手段?！币虼耍凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代，以產(chǎn)出為導向，借力MOOC構(gòu)建基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學模式提升大學生的英語素質(zhì)不乏是應(yīng)用型高校優(yōu)化人才培養(yǎng)和服務(wù)社會的一個重要思路。

2 大學英語課程實施產(chǎn)出導向下基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的理據(jù)分析

2.1 “產(chǎn)出導向法”理論及其適用性

“產(chǎn)出導向法”(production-oriented approach，簡稱POA)是文秋芳教授于2015年提出的一套適用于中國大學外語教學的理論體系，它歷經(jīng)數(shù)年的發(fā)展和完善，現(xiàn)已形成了一套獨具中國特色的教學理論體系。POA提倡“學用一體”的教學理念，將產(chǎn)出活動作為驅(qū)動手段和教學目標，將輸入活動作為促成手段[2]，輸出和輸入有效銜接，從而實現(xiàn)有效教學。本理論體系由教學理念(學習中心、學用一體和全人教育)、教學假設(shè)(輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學習和以評促學)和教學流程(驅(qū)動、促成和評價)3個部分組成。[3]其中，教學流程為教學實踐的核心環(huán)節(jié)，貫穿“教師主導、學生主體”的原則。文秋芳教授及其團隊已通過教學實踐證明了本理論對大學英語教學具有強大指導作用，它能有效融通輸入和產(chǎn)出，從而提升大學英語的教學質(zhì)量。

2.2 MOOC與SPOC概況及其可行性

MOOC(Massive Open Online Courses，即大規(guī)模開放式在線課程)自2012年誕生之日起，就以大規(guī)模、開放性和共享性等優(yōu)勢吸引著世人的廣泛關(guān)注，然而隨后它的高制作成本、師生互動性差以及學員完成率低等問題也使其降溫并引發(fā)了人們?nèi)绾螌ζ鋭?chuàng)新應(yīng)用的思索。2013年，加州大學伯克利分校的Armando Fox教授率先提出SPOC (Small Private Online Courses，即小規(guī)模私有在線課程)的概念，通過限制選課人數(shù)來提升MOOC的應(yīng)用效果?，F(xiàn)在校園課程教學與MOOC的有機結(jié)合已成為SPOC的主流范式。這一混合式教學流程為：課前，教師結(jié)合課程需要及學生需求優(yōu)化組合MOOC視頻、測驗和討論等材料上傳至教學平臺，學生進行個性化自主學習；課中，教師與學生集體探討重點和難點，并針對所學內(nèi)容的習題或任務(wù)進行協(xié)作探究或操練；課后，教師與學生交流互動并答疑解惑。SPOC教學順應(yīng)了信息技術(shù)與教育全面深度融合的趨勢，促進了教育公平，實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源的共享，多項教學實踐證明它有助于高校優(yōu)化課程教學，改善教學效果。[4-6]

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)于2007年發(fā)端于美國，在MOOC和可汗學院的發(fā)展帶動下成為全球性的課堂教學改革模式。國內(nèi)外學者已圍繞這一課題開展了大量的研究，翻轉(zhuǎn)課堂也由1.0時代進入到了2.0時代，它的內(nèi)涵已經(jīng)演變?yōu)椋喊阎苯咏虒W從集體學習空間轉(zhuǎn)移到個人學習空間，把集體空間變成一種動態(tài)的、交互的學習環(huán)境，教師在學生運用概念和創(chuàng)造性地參與科目學習的過程中給予指導。[7]祝智庭教授認為翻轉(zhuǎn)課堂2.0更關(guān)注學習思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)和創(chuàng)造性思維能力。[8]翻轉(zhuǎn)課堂2.0不僅注重知識技能的學習，也注重分析、評判和創(chuàng)造等高階思維鍛煉，因此它更復(fù)合新時期社會對創(chuàng)新型智慧人才的需求。國內(nèi)幾年的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐也充分表明學生課前自學基礎(chǔ)知識、課上知識深度內(nèi)化、課后再次進行知識鞏固升華的學習方式提升了大學生對英語教學的滿意度，促進了學生的個性化自主學習，提升了其協(xié)作探索能力并增加了知識創(chuàng)新運用的機會。

2.4 大學英語課程實施產(chǎn)出導向下SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的可行性分析

POA理論主張學用一體，即注重產(chǎn)出也強調(diào)輸入的作用，其目標旨在實現(xiàn)有效教學，這與翻轉(zhuǎn)課堂教學模式具有極強的耦合性。當前，多數(shù)地方本科院校由于師資、政策環(huán)境等條件的限制，大學英語教學效果不甚理想、學生英語能力發(fā)展緩慢，這與教育部所提倡的“金課”標準相距甚遠。因此，以產(chǎn)出為導向，整合名校MOOC來開展本校的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學不失為應(yīng)用型高校提升學生英語素質(zhì)的一條捷徑，因為移動互聯(lián)技術(shù)的發(fā)展已充分彌補了學校網(wǎng)絡(luò)不暢問題，移動教學平臺也使得泛在化學習成為可能，而且學生通過平臺的鏈接也可以參與多種時空的學習資源，它能在很大程度上彌補普通高校的師資和教學缺憾，豐富教學內(nèi)容，促進學生的個性化學習以及輸入與產(chǎn)出的無縫銜接；同時課堂移動學習app能實現(xiàn)學習行為、過程的跟蹤記錄、監(jiān)督和評價，[9]便于教師的外部教學管理。因此，在大學英語課程教學中實施產(chǎn)出導向下基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對提升大學生的英語素質(zhì)和優(yōu)化高校的應(yīng)用型人才培養(yǎng)具有現(xiàn)實可行性。

3 POA指導下大學英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式構(gòu)建及教學設(shè)計

3.1 POA指導下的大學英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式構(gòu)建

在當今移動互聯(lián)時代，在淘汰“水課”打造“金課”的呼聲之下，大學英語作為培養(yǎng)我國國際化人才的必備課程，必須有所作為，各大MOOC平臺的在線課程以及各種對接混合式教學的教學平臺為大學英語教學改革提供了良好的契機。本文基于超星泛雅平臺及其學生移動終端的學習通平臺，以大學英語為例，構(gòu)建了產(chǎn)出導向下的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，如圖1所示：

圖1 產(chǎn)出導向下的大學英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設(shè)計

這一教學模式基于網(wǎng)絡(luò)和移動教學平臺，以產(chǎn)出任務(wù)為導向，遵循以教師為主導、以學生為主體的原則，通過課前導學、課中研學和課后練學三個階段促進輸入材料的學習、完成產(chǎn)出任務(wù)、達成學以致用的教學效果。本模式所倡導的“一個導向、兩個原則、三個階段”具體內(nèi)容如下：

3.1.1 一個導向

無論當前我們所處的經(jīng)濟全球化國際背景還是我國提出的“一帶一路”倡議，較高的英語素質(zhì)已成為新時期國家社會經(jīng)濟發(fā)展對人才提出的基本要求，這也是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出的國際化人才培養(yǎng)的根本保證。大學英語作為實現(xiàn)新時期人才英語素養(yǎng)提升的主要途徑，必須以產(chǎn)出為導向，突出學生“用英語做事”的能力，強化學生的產(chǎn)出訓練。課前，學生通過學習任務(wù)單的指引和產(chǎn)出任務(wù)的驅(qū)動，嘗試完成任務(wù)，通過需求激發(fā)學生學習的欲望。繼而學生在移動平臺觀看SPOC輸入材料，完成作業(yè)，并在班級討論組就疑惑提問、討論，完成基礎(chǔ)知識的初次內(nèi)化。之后，在課中研學階段和課后練學階段，教師都以服務(wù)任務(wù)的產(chǎn)出為導向進行重、難點講解、活動設(shè)計以及任務(wù)布置。因此，產(chǎn)出導向理念貫穿了教學的整個過程。

3.1.2 兩個原則

實現(xiàn)大學英語的有效教學，傳統(tǒng)教學方式下的教師課堂教授、學生被動聽講的做法必須摒棄，因為它忽視了學生的主體身份。在以產(chǎn)出為導向的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，教師應(yīng)該秉承“以教師為主導、以學生為主體”的雙主原則。課前，教師布置任務(wù)、學生自主學習的環(huán)節(jié)就是雙主原則的充分體現(xiàn)。在課中，雙主原則的實踐是區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學的明顯標志。首先，教師組織學生對課前自主學習內(nèi)容進行復(fù)習，開展小組競答、課前小測等使知識多次復(fù)現(xiàn)促進學生的語言習得。然后，以教師為主導就教學重點及收集到的學生疑難問題進行講解和師生互動交流，達到知識學習的系統(tǒng)化。隨后，教師作為策劃者和指導者根據(jù)課前產(chǎn)出任務(wù)進行小組分工，并對大任務(wù)或項目分解；學生充分發(fā)揮主體作用開展小組協(xié)商討論，教師指導本組學生挑選有用的輸入，學生再次深層次練習產(chǎn)出。最后，各小組進行成果展示，每組展示結(jié)束后，教師給出言之有物的反饋和準確評價，同時每位同學也要對該小組的展示內(nèi)容進行口頭評價和打分?？梢钥闯?，在新模式下課堂研學就是“以教師為主導、以學生為主體”的雙主原則進行的教學設(shè)計。

3.1.3 三個階段

從圖1可見，本教學模式設(shè)計涵蓋課前、課中和課后三個階段，每個階段都蘊含著特定的教學目標，課前學生完成基礎(chǔ)知識的初次學習和內(nèi)化，課中強化學習重難點并通過產(chǎn)出活動學以致用，課后鞏固反思、內(nèi)化提升并運用已學知識圓滿完成綜合性的任務(wù)。三個階段始于任務(wù)，終于任務(wù)，實現(xiàn)了輸入和產(chǎn)出之間的有機銜接，教師的主導作用和學生的主體作用在課前導學、課中研學和課后練學環(huán)節(jié)中共同發(fā)力促進了教學目標的達成。

3.2 多元評價機制

考核評價是課程教學中的重要一環(huán)，也是學習成效的重要保證。以產(chǎn)出為導向的大學英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學的順利開展也需要開發(fā)體現(xiàn)學生主體作用的富有激勵性的可操作性評價機制。經(jīng)過與學生溝通協(xié)商，大學英語確定了如表1所示評價方式：

表1 新型大學英語多元評價方式

這種評價方式更強調(diào)了對學生學習過程的監(jiān)督和促學，評價內(nèi)容多樣化，評價主體呈現(xiàn)多元化，由系統(tǒng)評價、教師評價、師生共評與生生互評共同完成，照顧了公正公平，也體現(xiàn)了學生的主體作用。這種評價機制及配套的學生成績電子檔案可以使得教師能夠時時監(jiān)測學生的學習過程，學生也能據(jù)此約束自己、激勵自我主動學習，為分而戰(zhàn)。

4 教學實驗

為了檢驗新型教學模式的成效，課題組在一所普通本科院校的非英語專業(yè)本科生的大學英語教學中引入了中國高校外語慕課平臺《中國文化概況》(A Glimpse of Chinese Culture)MOOC課程，開展了以產(chǎn)出為導向的大學英語跨文化教學，并進行了一個學期的教改實踐，以期扭轉(zhuǎn)當前大學英語重語言知識而輕文化教學、重輸入而輕輸出、效率低下的教學局面，符合時代需求。

4.1 實驗?zāi)康?/h3>

(1)本實驗旨在檢驗以產(chǎn)出為導向的大學英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是否比現(xiàn)行的大學英語教學方式更能提高教學效果。

(2)新模式是否對學生的中國文化詞匯、段落翻譯以及口語表達產(chǎn)出能力有明顯的促進作用。

4.2 實驗對象

筆者選取了由自身任教的保險系學生作為受試對象，其中自己任教的2018級精算本一為實驗班(48人)，課題組另一位老師任教的2018級精算本二(46人)為控制班，兩個班學生的英語水平、所學課程、學業(yè)壓力等都基本相同適合開展對比教學。大學英語課每周3課時，實驗時間為2018年10月—2019年1月。

4.3 實驗設(shè)計

(1)在實驗過程中，實驗班以“產(chǎn)出導向法”為指導，在大學英語教學中引入《中國文化概況》，采用新構(gòu)建的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式開展教學實踐。教師針對大學英語課程單元教學目標，設(shè)置具有潛在交際價值的產(chǎn)出任務(wù)，對MOOC資源進行刪減和調(diào)整，并會同課本基礎(chǔ)知識一起發(fā)布到教學平臺。課前學生在移動終端進行線上個性化、碎片化自主學習，然后嘗試完成教師設(shè)定的產(chǎn)出任務(wù)，在線交流疑難問題。課上教師引導學生復(fù)習強化課前知識、講解重、難點并設(shè)置對接輸入和產(chǎn)出的課堂任務(wù)，學生開展小組研討、深入演練，內(nèi)化所學，從而達到“以用促學”、“以學助用”、“學用一體”的目的。課后學生深度反思已學知識并將其有效應(yīng)用完成綜合任務(wù)和其他練習。實驗班運用新的多元評價方式對學生的學習進行評價。

控制班仍采用現(xiàn)行教師主講、突出語言知識的大學英語教學方式，也要求學生課前預(yù)習，并提供《中國文化概況》MOOC供學生自主學習，但不突出課前的交流與檢查，課上教師精講內(nèi)容，伴有少量輸出練習，評價方式還是以教師評價為主。其他教學內(nèi)容、教學進度、作業(yè)布置等方面基本保持一致。

(2)本實驗的翻譯采用了15個中國特有文化詞匯的中譯英和大學英語四級考試的文化段落翻譯兩個部分，每部分15分，共計30分。口語水平檢測主要采用口頭介紹中國一個特定文化給外國朋友的方式，滿分20分。為了控制各種變量，課題組在實施之初便對實驗班和控制班進行了實驗前測和問卷調(diào)查，實驗結(jié)束后再次對兩班進行了后測和問卷調(diào)查。

4.4 數(shù)據(jù)分析

4.4.1 實驗前測

在實驗開始之初，課題組首先對實驗班和控制班的中國文化認知程度和中國文化英語表達能力進行了問卷調(diào)查，并編制試卷對其翻譯和口語進行了實驗前測，結(jié)果統(tǒng)計如表2：

表2 實驗班和控制班初測翻譯、口語成績T檢驗

注：均值差的顯著性水平為0.05

獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，兩個班翻譯和口語的sig.值均大于0.05，故其在口語和筆譯方面都不存在顯著差異，兩個班的中國文化英語表達能力都比較差，這和問卷調(diào)查結(jié)果相似。

4.4.2 實驗后測

經(jīng)過一個學期的教學實驗后，筆者再次對兩個班采用難度相當?shù)脑囶}進行了測試，結(jié)果如表3所示：

表3 實驗班和控制班后測翻譯、口語成績T檢驗

注：均值差的顯著性水平為0.05

兩個班的T檢驗結(jié)果顯示，經(jīng)過實驗兩個班學生的翻譯和口語都出現(xiàn)了顯著差異，其sig.值分別為.003和.022，都小于0.05。在后期的調(diào)查中，多數(shù)實驗班學生感到自己對于用英語表達中國文化或進行跨文化交際有了更大自信，自身的口語水平也有了較大提升；相比之下，控制班的調(diào)查結(jié)果卻非如此，學生感覺自身進步較小，用英語表達中國文化時也力不從心，兩個班在中國文化的英語表達能力以及語言能力上有了明顯差距。

4.4.3 實驗班的前、后測成績對比

為了進一步驗證“產(chǎn)出導向法”指導下大學英語跨文化教學的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是否對學生的翻譯和口語產(chǎn)出能力有明顯的促進作用，筆者又將實驗班的前、后測成績進行了配對樣本T檢驗，結(jié)果如表4：

表4 實驗班前測、后測兩項成績的均值對比

注：均值差的顯著性水平為0.01

檢驗結(jié)果顯示，實驗班翻譯和口語前、后測成績的均值統(tǒng)計：sig.值都小于0.01，即實驗前后差異十分顯著，即實驗班在進過一個學期的實驗后，母語文化的翻譯、口語表達等語言產(chǎn)出方面都有了明顯進步，實驗后的調(diào)查問卷也支持了這一結(jié)果，實驗班學生對這種新型教學模式的滿意度遠遠高于對照班，故以產(chǎn)出為導向的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式比現(xiàn)行的大學英語課堂教學方式更能促進有效教學及學生英語應(yīng)用能力及跨文化交際能力的較快發(fā)展。

5 結(jié)語

面對新時期國家社會經(jīng)濟發(fā)展及我國對外文化傳播對人才英語素質(zhì)的高要求，以及眾多高校大學英語重語言知識而輕文化教學、重輸入而輕輸出、費時低效的教學現(xiàn)狀，本文以“產(chǎn)出導向法”這一“本土化”外語教學理論為指導構(gòu)建了大學英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，并引入《中國文化概況》MOOC在一所本科院校按照“一個導向、兩個原則、三個階段”的教學設(shè)計開展了一個學期的SPOC教學實踐。教學實踐證明，應(yīng)用以產(chǎn)出為導向的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式開展大學英語跨文化教學切實可行，它能有效改善大學英語教學效果，促進學生英語應(yīng)用能力以及中國文化英語表達能力的較快發(fā)展。因此，當前在教育部“以本為本”、打造“金課”的呼聲之下，普通高校借力優(yōu)質(zhì)MOOC開展本校的大學英語教學改革不失為提升大學生英語素質(zhì)和服務(wù)社會發(fā)展的重要選擇。