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（杭州師范大學(xué) 教育科學(xué)研究院，浙江 杭州311121）

美國(guó)知名社會(huì)學(xué)家丹尼爾·貝爾（Daniel Bell）認(rèn)為，“信息時(shí)代不是建立在機(jī)械技術(shù)之上，而是建立在智能技術(shù)上”。［1］在技術(shù)構(gòu)成意義上，信息時(shí)代即為“智能時(shí)代”，這迥異于以機(jī)械技術(shù)為核心構(gòu)成的工業(yè)社會(huì)。在我國(guó)闊步邁向信息時(shí)代的今天，兒童該如何處理與技術(shù)的關(guān)系？對(duì)于這一問(wèn)題的探究是信息時(shí)代兒童發(fā)展的關(guān)鍵。本文擬對(duì)此略作探討，以求教于大家。

一、作為電子人的兒童

人類歷史上的技術(shù)革命推動(dòng)技術(shù)類型由機(jī)械技術(shù)、半機(jī)械技術(shù)向智能技術(shù)的深刻轉(zhuǎn)變。技術(shù)轉(zhuǎn)型帶動(dòng)人類社會(huì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)向，并因此實(shí)現(xiàn)人類社會(huì)由工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)的發(fā)展。貝爾將技術(shù)主導(dǎo)、支配社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)象稱之為“技術(shù)軸心時(shí)代”。在他看來(lái)，“過(guò)去200多年是技術(shù)的軸心時(shí)代”。［2］在技術(shù)軸心時(shí)代，工業(yè)社會(huì)與信息社會(huì)的差異不僅體現(xiàn)在技術(shù)構(gòu)成、技術(shù)動(dòng)力上，更重要的是體現(xiàn)在技術(shù)與科學(xué)的關(guān)系上。機(jī)械技術(shù)源于“試誤的經(jīng)驗(yàn)主義”而獨(dú)立于科學(xué)之外，智能技術(shù)則直接依靠科學(xué)的重大發(fā)現(xiàn)。對(duì)此，貝爾也指出：“幾乎所有19世紀(jì)的工業(yè)都是天才的工匠所創(chuàng)造的，這些人或者不關(guān)心科學(xué)，或者不理會(huì)科學(xué)發(fā)展而獨(dú)自鉆研。但是20世紀(jì)的重大發(fā)展——在通信、電腦、半導(dǎo)體和晶體管等領(lǐng)域——都是來(lái)自20世紀(jì)物理學(xué)和生物學(xué)的革命。”［3］信息技術(shù)建基于高尖端科學(xué)知識(shí)之上而呈現(xiàn)出智能化、微型化、人性化等新特點(diǎn)。智能技術(shù)的這些特點(diǎn)因適應(yīng)與滿足了信息時(shí)代人們的各種需求而備受崇拜與追捧。這意味著智能技術(shù)不僅誕生于“科學(xué)世界”而且日趨融于“生活世界”。貝爾也認(rèn)為：“技術(shù)不再僅僅是以再生產(chǎn)方式制造物品，而是目的與手段的合理安排，是工作乃至生活范疇的合理化?！保?］技術(shù)不僅是工具而且是目的，不僅是職業(yè)而且是生活世界的構(gòu)成。

信息時(shí)代，智能技術(shù)不僅飛速發(fā)展影響人類社會(huì)，而且滲入人們的生活世界成為日常生活的一部分。技術(shù)與生活的融合致使“生活世界”在一定意義上即為“技術(shù)世界”。在生活世界被技術(shù)世界包裹之際，兒童對(duì)生活世界的求知與探究興趣實(shí)現(xiàn)向技術(shù)世界的轉(zhuǎn)化，意即兒童積極主動(dòng)接觸技術(shù)，并謀求與技術(shù)的深度融合?？柛ヌ兀–alvert）根據(jù)“使用與滿意”理論揭示了信息時(shí)代兒童主動(dòng)接觸技術(shù)行為的原因。使用即“兒童對(duì)獲得信息，自我?jiàn)蕵?lè)等方面的各種選擇?！保?］滿意則是指兒童運(yùn)用信息技術(shù)時(shí)實(shí)現(xiàn)的各種需要。這些需要包括交往性需要、娛樂(lè)需要、學(xué)習(xí)需要等。兒童對(duì)技術(shù)的主動(dòng)深度接融是兒童自身技術(shù)使用與需求滿足的體現(xiàn)。兒童與技術(shù)的深度融合意味著一種全新主體——電子人兒童的誕生。

電子人在廣泛意義上指有機(jī)體與信息技術(shù)的復(fù)雜性、深度融合。電子人（Cyborg）首先是由克萊恩斯與克萊恩提出的。他們?cè)噲D向人類身體植入神經(jīng)控制裝置以增強(qiáng)人的生存能力。于是，電子人成為自我調(diào)節(jié)的人機(jī)系統(tǒng)。哈拉維（Haraway）寫(xiě)道：“作為無(wú)論是語(yǔ)言上還是實(shí)體上的電子人，都是一個(gè)控制論設(shè)備和有機(jī)體的混合。電子人是一個(gè)誕生在自動(dòng)與自治交界處的一個(gè)形象”。［6］人與技術(shù)的深度融合使人既是技術(shù)控制的自動(dòng)體，又是自我控制的自治體，人成為自動(dòng)與自治的統(tǒng)一體、矛盾體。安迪·克拉克（Andy Clark）則認(rèn)為“只要是通過(guò)技術(shù)來(lái)增強(qiáng)自身生理心智能力的都是電子人”。［7］盡管克拉克通過(guò)技術(shù)認(rèn)識(shí)擴(kuò)大化進(jìn)而使電子人概念的外延無(wú)限延伸，從而使電子人失去時(shí)代性、歷史性，但他依然把捉到了電子人的特點(diǎn)，即人與技術(shù)的融合。

電子人兒童的誕生是人類技術(shù)文化發(fā)展的結(jié)果，它具有明顯的歷史性、時(shí)代性、社會(huì)性。電子人兒童“叛逆行動(dòng)者”行為是對(duì)工業(yè)社會(huì)及其相適秩序的否定：電子人兒童游走于現(xiàn)實(shí)世界與虛擬世界（賽博空間）間，這是對(duì)高度科學(xué)化社會(huì)的批判；電子人兒童試圖將自身自然性一面（主要是身體）“一鍵刪除”進(jìn)而暢游虛擬世界，這是對(duì)社會(huì)控制的不滿與對(duì)自我解放、精神自由的宣揚(yáng)；電子人兒童“半人半技術(shù)”的呈現(xiàn)，極盡對(duì)固定化秩序的反叛。電子人兒童“叛逆行動(dòng)者”行為同時(shí)展現(xiàn)出自身的特點(diǎn)：第一，多元性。在由技術(shù)侵入所形成的電子人社會(huì)中，兒童超越傳統(tǒng)的時(shí)空限制而穿梭于現(xiàn)實(shí)與虛擬之間，這是兒童自覺(jué)將技術(shù)納入自身的結(jié)果。往返于真實(shí)與虛擬之間，兒童在賽博空間中產(chǎn)生“第二自我”，并隨即在多重身份、多重任務(wù)中任意切換。哈拉維深刻地指出：“科幻小說(shuō)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的分界線，其實(shí)只是一種錯(cuò)覺(jué)?！保?］“我”與“第二自我”的共存模糊了當(dāng)下與未來(lái)、現(xiàn)實(shí)與虛擬，“我”在多重自我中任意穿梭；第二，塊莖性。利奧塔爾說(shuō)：“自我并不是一座孤島”。［9］自我是基于關(guān)系而存在的。弗恩特也認(rèn)為：“自我是一種從共同體中生成的東西，而不是說(shuō)其自主性會(huì)受他者的威脅?！保?0］自我在重重關(guān)系中走向融通，這種表征關(guān)系性的自我構(gòu)成塊莖自我。塊莖自我“試圖鏟除根和基礎(chǔ)，反對(duì)統(tǒng)一并打破二分，伸展根與樹(shù)葉，使之多元和散播，從而產(chǎn)生出差異和多樣性，制造出新的連接。而這種連接是隨意的，不受任何約束的”［11］；第三，生成性。塊莖中的自我必然是游牧的。對(duì)于德勒茲而言，游牧意味著生成。電子人的身份、思想、感情從來(lái)都不是固定與穩(wěn)定的，自我在關(guān)系游牧中隨時(shí)生成一個(gè)全新的自我。電子人的三大特點(diǎn)并不是相互割裂，而是復(fù)雜性的相互交織。首先，電子人的多重自我為塊莖自我提供了廣闊條件；其次，塊莖自我又預(yù)示著生成自我的方向；最后，生成的關(guān)系自我必是多重自我的有機(jī)構(gòu)成。三者復(fù)雜交匯，共同構(gòu)成信息時(shí)代下電子人兒童的特點(diǎn)。

信息時(shí)代下，兒童將技術(shù)歸于自身而成為“電子人”，因而兒童的發(fā)展在一定意義上是借助技術(shù)的發(fā)展。自稱為“后現(xiàn)象學(xué)者”的唐·伊德（Don Ihde）指出了人在發(fā)展過(guò)程中與技術(shù)呈現(xiàn)的三種關(guān)系，即解釋學(xué)關(guān)系、包容關(guān)系、背景關(guān)系。解釋學(xué)關(guān)系（hermeneutic relations）的基本模式是“人—（技術(shù)—世界）”。在這種關(guān)系中，人通過(guò)技術(shù)獲得的世界并非直觀知覺(jué)的世界，而是經(jīng)由技術(shù)轉(zhuǎn)譯、指稱的世界。技術(shù)將世界轉(zhuǎn)化為“信息文本”，人通過(guò)技術(shù)獲得、理解“世界信息文本”。這意味著兒童不是傳統(tǒng)知識(shí)的接受者，而是信息的理解者、知識(shí)的創(chuàng)造者?？柛ヌ卦诖罅垦芯康幕A(chǔ)上也指出：“兒童進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)以后，他們使用計(jì)算機(jī)則更多地是為了智力活動(dòng)而不是為了娛樂(lè)?！保?2］兒童在真實(shí)生活問(wèn)題、學(xué)科問(wèn)題中批判使用、分析理解信息，從而發(fā)展自身高級(jí)能力。兒童由此成為以創(chuàng)造力為核心的智慧存在。包容關(guān)系（embodiment relations）的基本模式為“（人—技術(shù)—世界）”。在包容關(guān)系中，技術(shù)只是人自身器官的延伸，人借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)自然的直觀感知、與人的復(fù)雜交往。兒童經(jīng)由技術(shù)滿足自身更多的交往需求，建立于情感、道德、責(zé)任之上的合作交往增強(qiáng)了兒童信息時(shí)代復(fù)雜交往的能力，兒童由此成為以合作為核心的復(fù)雜性交往存在。背景關(guān)系（background relations）的基本模式“人（—技術(shù)/世界）”。在背景關(guān)系中，技術(shù)往往以間接的方式發(fā)揮作用。兒童置身于活生生的生活情境中，在與生活的直接對(duì)話中獲得積極體驗(yàn)。兒童只有在求助技術(shù)，即技術(shù)由“背景關(guān)系”轉(zhuǎn)向“解釋學(xué)關(guān)系”“包容關(guān)系”時(shí)，技術(shù)才發(fā)揮作用。處于與技術(shù)背景關(guān)系中的兒童，是生活的直接體驗(yàn)者、世界的傾聽(tīng)者，兒童由此成為以傾聽(tīng)力為核心的意義存在。

二、技術(shù)占有與技術(shù)異化

信息時(shí)代，兒童面臨前所未有的巨大發(fā)展空間與機(jī)遇，但同時(shí)也面臨技術(shù)占有與技術(shù)異化的危機(jī)。弗羅姆（Fromm）在《占有還是生存》一書(shū)中區(qū)分了人類在社會(huì)中的兩種存在方式，即占有型存在方式與生存型存在方式。關(guān)于重占有存在方式，弗羅姆指出：“在這一生存方式中，唯一有理的就是把物據(jù)為己有和可以將所獲得的東西保存下去的無(wú)限權(quán)利”。［13］占有是將世界物化進(jìn)而納入自身，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簱碛形锏谋憩F(xiàn)?！拔矣心澄铩笔钦加行痛嬖诜绞降幕颈磉_(dá)。技術(shù)占有作為兒童與技術(shù)關(guān)系的一種存在方式，意指兒童精神上沉溺、行為上占據(jù)技術(shù)實(shí)體的種種表現(xiàn)。技術(shù)占有大致包括兩類，即“精神占有”與“行為占有”。兒童對(duì)技術(shù)的使用往往在成人約束下進(jìn)行。當(dāng)兒童出于各種原因無(wú)法直接占有技術(shù)實(shí)體時(shí)，便呈現(xiàn)出對(duì)技術(shù)的“精神占有”?！熬裾加小币馕吨凹夹g(shù)幻想”，兒童無(wú)時(shí)無(wú)刻不在幻想著占有技術(shù)、控制技術(shù)制造的虛擬世界。這種技術(shù)占有欲將兒童納入功利、算計(jì)視域內(nèi)，由此引發(fā)兒童一系列心理問(wèn)題、道德問(wèn)題以及與成人的沖突。對(duì)技術(shù)的“行為占有”是“精神占有”的延續(xù)與表現(xiàn)?！靶袨檎加小奔劝▽?duì)技術(shù)實(shí)體的占有也包括對(duì)技術(shù)內(nèi)容（虛擬現(xiàn)實(shí)）的占有。在兩者關(guān)系上，控制虛擬現(xiàn)實(shí)是目的，技術(shù)實(shí)體操作是手段?？柛ヌ刂赋觯骸疤摂M現(xiàn)實(shí)是讓用戶自己成為計(jì)算機(jī)體驗(yàn)的一部分的一種計(jì)算機(jī)模擬方法”。［14］進(jìn)入游戲虛擬空間的兒童，首先將自己轉(zhuǎn)化為二進(jìn)制符號(hào)，在游戲角色中展開(kāi)形形色色的主體活動(dòng)。兒童因在游戲虛擬空間中獲得虛擬體驗(yàn)、感到主體自由而沉溺于虛擬現(xiàn)實(shí)中。但兒童在游戲虛擬世界中的種種技術(shù)操作行為均是對(duì)游戲刺激做出反應(yīng)的結(jié)果。因而，兒童對(duì)技術(shù)的“行為占有”具有明顯的行為主義傾向。這種帶有行為主義傾向的表現(xiàn)呈現(xiàn)出機(jī)械性、程序性特點(diǎn)，這在本質(zhì)上無(wú)益于兒童創(chuàng)造性行為的發(fā)展。

兒童技術(shù)占有現(xiàn)象究其原因，大致有二：一是兒童的享樂(lè)主義傾向。弗羅姆以為，現(xiàn)代社會(huì)存在著一種極端享樂(lè)主義。極端享樂(lè)主義即“最大限度地隨心所欲，滿足一個(gè)人所能具有的全部愿望或者說(shuō)主觀需要”。［15］在這里，弗羅姆指出人有兩種需求，即主觀感受需求與客觀有效需求。主觀感受需求得到滿足會(huì)讓人感到一時(shí)快樂(lè)但它阻礙人的發(fā)展，而客觀有效需求是整合個(gè)體興趣、生長(zhǎng)需要與社會(huì)責(zé)任基礎(chǔ)上產(chǎn)生的需求，它得到滿足會(huì)讓人感到真正的幸福并促進(jìn)個(gè)人生長(zhǎng)。享樂(lè)主義建基于主觀需求之上。享樂(lè)的本質(zhì)是占有快樂(lè)而非體驗(yàn)快樂(lè)。人將快樂(lè)從自我中剝離而成為外在追求的旨趣，占有快樂(lè)通過(guò)占有實(shí)現(xiàn)物而實(shí)現(xiàn)。于是，“我”占有地越多，“我”的主觀需求也就實(shí)現(xiàn)的越多，“我”就越快樂(lè)。這種占有性享樂(lè)在社會(huì)層面往往通過(guò)消費(fèi)（交換）得以實(shí)現(xiàn)。需指明的是，并非所有的占有都是享樂(lè)。弗羅姆指出，功能性占有是滿足人基本需求的活動(dòng)。它的目的不是享樂(lè)而是生存?？柛ヌ刂赋?，信息技術(shù)所制造的游戲虛擬空間一以貫之的基本原則是動(dòng)作——暴力?！皠?dòng)作（Action）是指運(yùn)動(dòng)，而暴力（Violence）指攻擊性內(nèi)容或行為”。［16］剝離了暴力的動(dòng)作內(nèi)容顯得枯燥無(wú)味，而動(dòng)作與暴力的聯(lián)姻能最大限度地“使兒童感到興奮并對(duì)其產(chǎn)生興趣”。較之傳統(tǒng)媒介技術(shù)，智能技術(shù)的顯著特點(diǎn)在于使兒童由旁觀者轉(zhuǎn)向游戲參與者，即“作為游戲者的那些兒童被允許對(duì)任何移動(dòng)著的物體進(jìn)行射擊”。［17］兒童在虛擬游戲操作中體驗(yàn)暴力帶來(lái)的瞬時(shí)刺激。兒童不僅在暴力游戲中體驗(yàn)虛擬快樂(lè)，而且在操作其他技術(shù)內(nèi)容時(shí)亦感受身體上的安逸、精神上的歡愉。因而，技術(shù)占有即占有技術(shù)帶來(lái)快樂(lè)的過(guò)程，這意味著兒童技術(shù)占有的基本心理動(dòng)因是享樂(lè)主義。二是社會(huì)的功利主義取向。弗羅姆以為，以功利為取向的社會(huì)是重占有存在方式的基礎(chǔ)。他將功利主義稱為“高雅的享樂(lè)主義”，這是因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)賦予功利主義道德合理性的結(jié)果。功利主義大行其道，人與人的關(guān)系蛻變?yōu)槿死萌?。弗羅姆深刻地指出：“人變成了物，他們之間的關(guān)系具有占有的性質(zhì)?！保?8］當(dāng)兒童成為占有的對(duì)象、攫取利潤(rùn)的工具時(shí)，形形色色的虛擬游戲充斥于兒童的技術(shù)世界。因而，兒童技術(shù)占有是社會(huì)功利主義取向的必然結(jié)果。

技術(shù)占有必然導(dǎo)致技術(shù)異化?！爱惢币辉~最早見(jiàn)于18世紀(jì)的經(jīng)濟(jì)與哲學(xué)領(lǐng)域，那時(shí)的“異化”還不含有今日之意，更多用來(lái)表示“商品的轉(zhuǎn)讓”。19世紀(jì)德國(guó)古典哲學(xué)家費(fèi)希特（Fichte）用這一詞匯來(lái)說(shuō)明客體是主體“異化”而來(lái)。馬克思則在人的立場(chǎng)上闡明異化是“自己的行為對(duì)他來(lái)說(shuō)成為了一種異己的力量，與他相對(duì)，并且反對(duì)他，他從而不能控制自己的行為?！保?9］馬克思由此深刻分析了資本主義社會(huì)中的勞動(dòng)異化現(xiàn)象，即主體勞動(dòng)作為異己行為控制自身進(jìn)而致使主體失去自由。弗羅姆將異化視為“一種認(rèn)識(shí)的模式，在這種模式中人把自己看做一個(gè)陌生人。”［20］弗羅姆的異化論是一種認(rèn)識(shí)論，確切地說(shuō)，是一種自我認(rèn)識(shí)論。在異化認(rèn)識(shí)論中，自我疏遠(yuǎn)自我、自我失去本真自我即為異化。因而，異化是異己力量制約、控制自我進(jìn)而使自我成為“非我”“偽我”的狀態(tài)。技術(shù)異化是指人創(chuàng)造的技術(shù)作為外在的異己力量，奴役控制人的種種表現(xiàn)。法蘭克福學(xué)派代表人物馬爾庫(kù)塞（Marcuse）認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)是一種意識(shí)形態(tài)的存在，它使人喪失批判性思維而成為單向度的人。這種技術(shù)異化是現(xiàn)代社會(huì)的深刻危機(jī)。兒童技術(shù)占有致使兒童忽視了自我真正興趣，漠視了成人真實(shí)關(guān)心，割裂了自我與社會(huì)的關(guān)系而封閉于自我與技術(shù)的信息系統(tǒng)中，技術(shù)由此成為異化兒童的力量。技術(shù)作為異化力量的存在標(biāo)識(shí)著技術(shù)異化：兒童占有技術(shù)的同時(shí)，技術(shù)也占有著兒童；兒童控制技術(shù)的同時(shí)，技術(shù)也控制著兒童。技術(shù)對(duì)兒童的異化后果有二：一是自我占有。技術(shù)異化中的兒童將自我投射到具體的技術(shù)任務(wù)（如游戲任務(wù)）中，“我有能力取得成功”是兒童自我占有的體現(xiàn)。兒童將能力從自我中分離，并物化為與任務(wù)相適的操作程序，占有操作程序的過(guò)程即自我占有的過(guò)程。于是，技術(shù)異化造成了自我占有。二是兒童與生活的分離。卡爾弗特認(rèn)為，技術(shù)異化有“替代效應(yīng)”。他說(shuō)：“各種信息技術(shù)改變了兒童和青少年打發(fā)空閑時(shí)光的方式。當(dāng)一種新技術(shù)的介入替代了以前的一些活動(dòng)時(shí)就出現(xiàn)了替代（displacement）”。［21］兒童技術(shù)占有、技術(shù)異化造成了兒童與生活的分離，兒童的真實(shí)生活體驗(yàn)隨之減少。信息時(shí)代兒童面臨的技術(shù)占有、技術(shù)異化危機(jī)遮蔽了兒童的主體解放。恰如蘇健華所言：“入侵虛擬也被虛擬入侵，經(jīng)由量變到質(zhì)變，正式成為混種的生物——電子人，包含身體與精神。但是就在沉浸于科技享樂(lè)之際，我們突然發(fā)現(xiàn)異狀，科技權(quán)力似乎早已在這過(guò)程中超越了個(gè)體的控制，個(gè)人解放的可能更變成了此一時(shí)代的最大騙局?！保?2］那么，如何擺脫技術(shù)異化危機(jī)？答曰：走向技術(shù)理解。

三、技術(shù)理解與兒童發(fā)展

如前所述，弗羅姆區(qū)分了占有型存在方式與生存型存在方式，并將生存型方式做為對(duì)占有型存在方式的根本超越。他在社會(huì)學(xué)意義上呼吁人們放棄對(duì)“財(cái)富拐杖”的占有，走向“主動(dòng)創(chuàng)造性”的生存。那么，何謂生存？生存的本質(zhì)是什么？海德格爾（Heidegger）在存在論意義上深刻揭示了“生存即意義理解”的觀點(diǎn)。弗羅姆則認(rèn)為生存這種存在方式“不占有什么，也不希求去占有什么，而是他心中充滿歡樂(lè)和創(chuàng)造性地去發(fā)揮自己的能力以及與世界融為一體”。［23］在弗羅姆看來(lái)，生存是自我理解、自我創(chuàng)造。因而，重生存本質(zhì)上是理解取向的存在方式。技術(shù)理解作為兒童與技術(shù)關(guān)系的另一存在方式，既包括關(guān)心技術(shù)實(shí)體而體現(xiàn)的技術(shù)關(guān)心理解，也包括運(yùn)用技術(shù)解決真實(shí)問(wèn)題，進(jìn)而認(rèn)識(shí)并創(chuàng)造世界的技術(shù)工具理解。因而，技術(shù)工具理解與技術(shù)實(shí)體關(guān)心理解共同構(gòu)成技術(shù)理解。

技術(shù)工具理解既指運(yùn)用技術(shù)解決真實(shí)問(wèn)題，認(rèn)識(shí)并創(chuàng)造世界的過(guò)程也指通過(guò)技術(shù)揭示世界存在意義的過(guò)程。拉里·?？寺↙arry A.Hickman）曾指出：“杜威對(duì)技術(shù)的批判是經(jīng)線，而他的進(jìn)一步研究規(guī)劃就是編織這一經(jīng)線上的緯線”。［24］杜威編織的這條緯線即為“實(shí)用主義工具理解”。杜威技術(shù)工具理解的核心是問(wèn)題探究?！疤骄康哪繕?biāo)是借助不斷更新的人造工具，與新的處境不斷相互作用”。［25］問(wèn)題探究即運(yùn)用技術(shù)解決問(wèn)題，技術(shù)作為工具由此創(chuàng)造美好生活。海德格爾在“工具的上手狀態(tài)”中揭示了“存在主義工具理解”。他在“錘子描述”中寫(xiě)道：“對(duì)錘子這物越少瞠目凝視，用它用的越起勁，對(duì)它的關(guān)系也就變得越原始，它也就越發(fā)昭然若揭地作為它所是東西來(lái)照面，作為用具來(lái)照面”。［26］技術(shù)的這種方式稱為“上手狀態(tài)”。技術(shù)的上手狀態(tài)意味著技術(shù)工具理解，即技術(shù)越被使用，技術(shù)自身的意義與存在愈發(fā)顯現(xiàn)，與其照面的世界愈加祛除遮蔽。由此，海德格爾“存在主義技術(shù)理解”的核心是意義揭示。在海德格爾看來(lái)，與技術(shù)工具理解相對(duì)的是“技術(shù)座架”?！白苁菙[置活動(dòng)的聚集，它把眾多的存在者當(dāng)做對(duì)象，強(qiáng)制性地?cái)[置成只具有單一功能的東西”。［27］于是，世界不再是豐富性的意義構(gòu)成，而是成為人功利、計(jì)算視域內(nèi)的“持存物”。技術(shù)作為人與世界的中介，因而成為人占有世界的工具。由此，技術(shù)工具理解異化為技術(shù)工具占有。

技術(shù)關(guān)心理解是指通過(guò)對(duì)技術(shù)實(shí)體（手機(jī)、電腦等）呈現(xiàn)狀態(tài)的關(guān)注、關(guān)心，以此實(shí)現(xiàn)自我反思、自我關(guān)心。技術(shù)無(wú)時(shí)無(wú)刻不在向兒童吐露自身，并隨時(shí)間變化顯示自身狀態(tài)（如溫度、電量等）。兒童面對(duì)現(xiàn)身、在場(chǎng)的技術(shù)，關(guān)注、聆聽(tīng)技術(shù)的召喚并作出相應(yīng)反應(yīng)。當(dāng)響應(yīng)技術(shù)召喚進(jìn)而展現(xiàn)關(guān)心行為時(shí)，技術(shù)與“我”均變得更好。海德格爾在“工具的在手狀態(tài)”中闡明了此種關(guān)心性的技術(shù)實(shí)體理解。他借“錘子描述”指出，在人使用錘子的過(guò)程中，只有當(dāng)錘子因物理原因或其他原因不可用時(shí)，錘子在人那里才轉(zhuǎn)換為清晰的可意會(huì)狀態(tài)。人對(duì)技術(shù)的關(guān)注、關(guān)心意即技術(shù)的“在手狀態(tài)”。技術(shù)的“在手狀態(tài)”本質(zhì)上是對(duì)技術(shù)實(shí)體的關(guān)心性理解。

技術(shù)工具理解與技術(shù)關(guān)心理解既相互區(qū)別又相互聯(lián)系。兩者的區(qū)別主要在于兩者的技術(shù)理解取向不同。技術(shù)工具理解是應(yīng)用取向，而關(guān)心理解則是關(guān)心取向。但恰如諾丁斯所證實(shí)的那樣，物盡其用本身就是一種關(guān)心，因而在一定意義上，技術(shù)運(yùn)用即為技術(shù)關(guān)心。技術(shù)工具理解與技術(shù)關(guān)心理解均倡導(dǎo)在“關(guān)心中運(yùn)用，在運(yùn)用中關(guān)心”，由此重建人與技術(shù)的關(guān)系。

技術(shù)理解意味著技術(shù)觀的根本轉(zhuǎn)變：技術(shù)不再是占有的對(duì)象，而是兒童關(guān)心的對(duì)象。關(guān)心技術(shù)實(shí)體拒斥技術(shù)占有意味著兒童走向道德的生活。諾丁斯倡導(dǎo)的“關(guān)心倫理”超越了道德主體范疇，進(jìn)而呼吁“關(guān)心人類的物質(zhì)世界”。兒童關(guān)心而非破壞、占有技術(shù)實(shí)體，關(guān)心性行為本身具有道德意義，兒童因此過(guò)著道德的生活。技術(shù)不再是異化兒童的力量，而是兒童運(yùn)用技術(shù)探究生活、揭示世界意義的工具。這意味著兒童殊異的個(gè)性、本真自我的生活回歸。兒童在“技術(shù)世界”中諸多悲劇的發(fā)生本質(zhì)上是技術(shù)占有、技術(shù)異化而忽視技術(shù)理解的結(jié)果。技術(shù)理解是對(duì)技術(shù)占有的根本超越。

邁向技術(shù)理解，教師首先要尊重兒童電子人身份的時(shí)代事實(shí)，滿足兒童技術(shù)使用的客觀需求。教師往往以“技術(shù)有害”為由顯示對(duì)兒童的關(guān)心并阻止兒童與技術(shù)的接觸。這種關(guān)心本質(zhì)上是獨(dú)白式關(guān)心，諾丁斯（Nel Noddings）稱之為“關(guān)心者美德”。她說(shuō)：“教育政策制定者和教師相信關(guān)心是一種教育美德。這種關(guān)心主張不將關(guān)系作為出發(fā)點(diǎn)，而將關(guān)心視為關(guān)心者擁有的美德。”［28］此種關(guān)心者美德的最大問(wèn)題在于“關(guān)心者往往覺(jué)得他們知道要關(guān)心的人的利益是什么。實(shí)際上，他們會(huì)很輕易地決定那些利益是什么，而從來(lái)不認(rèn)真地傾聽(tīng)他們要關(guān)心的人的心聲?！保?9］因而獨(dú)自式關(guān)心常會(huì)演變?yōu)榭刂啤ＶZ丁斯指出：“認(rèn)真傾聽(tīng)并且積極回應(yīng)是關(guān)心的基本標(biāo)志?！保?0］傾聽(tīng)兒童并滿足兒童對(duì)技術(shù)使用的需求是信息時(shí)代教師促進(jìn)兒童發(fā)展的重要條件。其次，教師要積極創(chuàng)造條件提高兒童對(duì)技術(shù)的認(rèn)知水平。諾丁斯以為：“對(duì)工具的不恰當(dāng)使用，有時(shí)源于粗心，有時(shí)則因?yàn)闊o(wú)知?！保?1］因而，技術(shù)認(rèn)知是技術(shù)運(yùn)用的首要條件。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)各種條件，讓兒童在研究技術(shù)操作說(shuō)明等方式中提高對(duì)技術(shù)的使用的認(rèn)知。技術(shù)認(rèn)知同時(shí)為兒童在技術(shù)使用過(guò)程中展開(kāi)的自我反思提供了可能。最后，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)技術(shù)使用情境，提高兒童運(yùn)用技術(shù)的能力。技術(shù)運(yùn)用根植于具體的生活情境與問(wèn)題情境中，為此，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，引導(dǎo)兒童運(yùn)用技術(shù)探究生活。邁向技術(shù)理解，兒童首先要關(guān)心技術(shù)實(shí)體。技術(shù)實(shí)體關(guān)心意味著兒童主動(dòng)關(guān)心技術(shù)并陷入諸如“手機(jī)充著電，我還能玩嗎”“手機(jī)如此燙，它是不是累了”的思考張力中。兒童關(guān)注技術(shù)的呈現(xiàn)狀態(tài)并響應(yīng)技術(shù)召喚，這是對(duì)技術(shù)的理解與關(guān)心。其次，兒童要反思自我。兒童在自我敞開(kāi)進(jìn)而關(guān)心、響應(yīng)技術(shù)召喚的同時(shí)，也要傾聽(tīng)自我。海德格爾指出：“此在聽(tīng)，因?yàn)樗I(lǐng)會(huì)”。［32］傾聽(tīng)自我即理解、揭示自我。兒童在技術(shù)使用中不斷提示、揭示自我——“我與技術(shù)接觸了如此長(zhǎng)的時(shí)間”“我的眼睛有些疼痛”等等。兒童在傾聽(tīng)自我中揭示自我，這是兒童自我反思的首層含義。自我反思還意味著兒童在使用技術(shù)過(guò)程中要不斷思考諸如“我為什么使用技術(shù)”“如何使用技術(shù)揭示事物意義”“如何運(yùn)用技術(shù)解決問(wèn)題”等一系列問(wèn)題。通過(guò)自我反思，兒童在技術(shù)世界中不僅時(shí)刻保持本真自我不致走向技術(shù)異化，而且可以不斷提升自我運(yùn)用技術(shù)的能力。