王 璐

（泉州師范學(xué)院，福建 泉州 362000）

閱讀在語文教學(xué)中的地位是不言而喻的，對學(xué)生的終身發(fā)展起著重要作用。但是，在當(dāng)前的小學(xué)語文閱讀教學(xué)實施過程中，部分教師還在單向地解讀文本，向?qū)W生們講述文本中的字詞含義，展現(xiàn)作者意圖和思想情感。學(xué)生在被動學(xué)習(xí)的過程中，被動地接受教師講授的內(nèi)容，如此不僅對所學(xué)不感興趣，同時也難以建立對所學(xué)的深刻理解。而且，閱讀課堂因為缺乏師生之間的互動，氛圍沉悶枯燥，教學(xué)效率不盡如人意。立足語文閱讀教學(xué)中存在的如此問題，課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生探究閱讀的教學(xué)要求。在此要求的指導(dǎo)下，探究式閱讀教學(xué)法被擺到了臺面上。所謂的探究式閱讀教學(xué)法，是指在實施閱讀教學(xué)的過程中，教師圍繞文本內(nèi)容，提出相關(guān)問題，用問題點燃學(xué)生探究興趣，同時驅(qū)動學(xué)生探究問題，從而使學(xué)生通過思考、解決問題，自主、合作地建構(gòu)對文本內(nèi)容背景、意義等理解，提升閱讀效果，同時獲取閱讀樂趣。探究式教學(xué)法在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用形式是多種多樣的，我一般借助以下幾種形式，引導(dǎo)學(xué)生探究閱讀。

一、應(yīng)用體驗感悟型，引導(dǎo)學(xué)生探究

體驗感悟是學(xué)生理解文本內(nèi)涵的主要方式，也是學(xué)生實現(xiàn)有效閱讀的目的之一。瑞士民主主義教育家菲斯泰羅在教學(xué)實踐中，總結(jié)出了體驗經(jīng)歷型的探究性教學(xué)模式，且指出，當(dāng)學(xué)生自主體驗的時候，其不僅可以獲得滿足感，產(chǎn)生濃厚的興趣，還可以通過與環(huán)境互動，高效地獲取知識，同時發(fā)展探究能力。建構(gòu)主義教學(xué)理論也指出，學(xué)生是通過與環(huán)境互動，在經(jīng)驗或知識的聯(lián)系中，建構(gòu)出新知結(jié)構(gòu)的。所以，在組織小學(xué)語文閱讀教學(xué)的時候，教師不妨立足文本內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)具體的情境，引導(dǎo)學(xué)生拋開自身已有的經(jīng)歷，切身地體驗文本主人公的動作、情緒等，從而感悟出作者寄予在主人公身上的情感，理解作者的寫作意圖，實現(xiàn)與作者的情感共鳴。

以《窮人》為例，在這篇文章中，作者對安娜和丈夫的語言、動作等進行了細(xì)致的刻畫，將自己的思想情感寄寓到了安娜和丈夫身上。立足于此，在組織探究式閱讀教學(xué)活動的時候，我創(chuàng)設(shè)了角色扮演情境，要求學(xué)生們分別扮演安娜和丈夫角色，將他們的語言、動作、神態(tài)等直觀地演繹出來。在表演的過程中，學(xué)生們會身臨其境，將自己作為主人公，對主人公的所思所想進行品味，自然而然地透過文字語言，塑造出有血有肉的人物，體會到作者塑造此人物形象的意圖，感受到“窮人不窮”。

二、應(yīng)用提問展開型，引導(dǎo)學(xué)生探究

探究式閱讀教學(xué)法的中心是問題，問題可以說是學(xué)生進行閱讀探究的依據(jù)和線索。在傳統(tǒng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動實施過程中，盡管大部分教師為學(xué)生提出了問題，但是細(xì)數(shù)這些問題，可以發(fā)現(xiàn)，其是浮于表面的，是不具有探究價值的，學(xué)生們可以直接從文本中探尋到答案，難以獲取思考和探究的滿足感，自然影響探究學(xué)習(xí)的有效實施。在最近發(fā)展區(qū)理論的指導(dǎo)下，在引導(dǎo)學(xué)生進行探究式閱讀的時候，教師需要立足學(xué)生學(xué)情，提出具有挑戰(zhàn)性的問題，如此點燃學(xué)生的探究興趣，同時學(xué)生在問題的驅(qū)動下，發(fā)揮主觀能動性，或者搜集信息，或者解讀文本，深入文本中，探尋其內(nèi)涵，切實地了解到作者為什么要寫這些語言文字，弄清楚作者的寫作意圖和寄寓在文本中的思想情感，加深對文本內(nèi)容的理解。

以《圓明園的毀滅》為例，從這篇文章的標(biāo)題可以看出，作者在文章中是要重點地刻畫圓明園的毀滅場景的，但事實上，在書寫文章的時候，作者使用了大量的筆墨刻畫圓明園昔日富麗堂皇的景色，這是很容易使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知矛盾的。因此，在組織課堂教學(xué)的時候，為了使學(xué)生們探究到作者如此寫作的意圖，我圍繞文本內(nèi)容，提出了如此問題：為什么作者不直接寫圓明園的毀滅過程，和毀滅后的場景，反而是寫昔日富麗堂皇的圓明園和今天斷壁殘垣的圓明園呢？如此問題的提出，很容易滿足學(xué)生的認(rèn)知需求，調(diào)動學(xué)生們的探究興趣。而且，帶著這個問題，學(xué)生們會深入到文本中，對今昔景象進行對比，借由對比，感受到列強的殘暴，以及對圓明園無情被毀的痛惜，體驗到作者的情感，加深對寫作意圖的理解。

三、應(yīng)用合作討論型，引導(dǎo)學(xué)生探究

語文課程標(biāo)準(zhǔn)中針對轉(zhuǎn)變學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的要求，提出了指導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)的教學(xué)要求。自主探究和合作探究是引導(dǎo)學(xué)生探究閱讀的兩種主要方式。探究式閱讀的實施是以學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮為保障的。但是，受到長期被動學(xué)習(xí)的影響，大部分小學(xué)生的自主探究能力是不足的，且在閱讀理解文本的過程中，存在諸多的問題。小學(xué)生在長期體驗學(xué)習(xí)活動的過程中，受到多種因素的影響，有著明顯的個性差異，有的學(xué)生在閱讀文本的時候，可以輕松地理解文本內(nèi)容，有的學(xué)生則難以摸清文本含義，而且，在閱讀同一內(nèi)容的時候，學(xué)生們會有不同的理解。對此，我在組織小學(xué)語文探究式閱讀教學(xué)活動的時候，會立足小學(xué)生獨立閱讀存在的不足，應(yīng)用合作討論型，以小組為形式，驅(qū)動學(xué)生們集思廣益地合作探究。

以《慈母情深》為例，在組織精讀教學(xué)的時候，我為學(xué)生們提出如此問題：作者很希望得到這本書，盡管母親生活拮據(jù)，但是還是滿足了作者的要求。當(dāng)自己的要求被滿足的時候，作者本應(yīng)當(dāng)是高興的，為什么當(dāng)時的反應(yīng)卻是“鼻子一酸”呢？在提出這個問題之后，我設(shè)計了小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)：帶著這個問題，自讀文本，找出令“我”“鼻子一酸”的畫面，將相關(guān)的語句勾畫下來，和小組成員共享各自勾畫的依據(jù)，分析“我”“鼻子一酸”的原因。如此任務(wù)的提出，相當(dāng)于將探究文本的權(quán)利還給了學(xué)生們。在自讀文本的過程中，每個小組成員會勾畫出不同的內(nèi)容，之后，分享各自勾畫出的內(nèi)容，就此展開討論。比如，有的小組給出“七八十臺縫紉機發(fā)出的聲音……”如此答案；有的小組給出“背直起來了……”如此答案。根據(jù)學(xué)生們給出的答案，我繼續(xù)提出不同的問題，引導(dǎo)他們繼續(xù)合作探究。如圍繞“七八十臺縫紉機發(fā)出的聲音……”此畫面，我提出問題：震耳欲聾是什么意思？當(dāng)你聽到很大的噪音的時候，心里有怎樣的感受呢？母親是只有今天在這樣的環(huán)境中工作嗎？如此環(huán)境給你帶來了怎樣的感受？通過小組交流，學(xué)生們會集思廣益，給出具體的問題答案。對問題的解決，其實就是學(xué)生們對文本內(nèi)容的理解。由此可以看出，應(yīng)用合作討論型的探究式閱讀教學(xué)法，不僅可以使教師真正地成為閱讀教學(xué)的引導(dǎo)者，減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)，還可以使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過合作交流，成為閱讀的主人，同時透過語言文字，深入到文本中，體驗文本內(nèi)涵，實現(xiàn)與作者的情感共鳴。而且，在合作的過程中，學(xué)生們自然而然地可以碰撞思維，發(fā)展語文思維能力。

四、應(yīng)用提問展開型，引導(dǎo)學(xué)生探究

提問展開型的探究式教學(xué)是以學(xué)生自主提問為基礎(chǔ)的。學(xué)生是閱讀教學(xué)活動的參與主體，受到自身因素的影響，在閱讀文本的過程中，總是會遇到各種各樣的問題。這些問題的存在，正是教師組織教學(xué)活動的要點，只有解決了這些問題，學(xué)生才可以獲得閱讀滿足感，同時閱讀有所收獲，便于提升閱讀質(zhì)量。但是，受到傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的影響，大部分學(xué)生不會提問，或者不知道如何提出問題，如此影響了閱讀探究的實現(xiàn)，同時也阻礙了自身探究能力的發(fā)展。要想解決此問題，在實施探究式閱讀教學(xué)的時候，教師要發(fā)揮教學(xué)引導(dǎo)作用，聯(lián)系文本內(nèi)容，鼓勵學(xué)生提問，且教給學(xué)生不同的提問方法，使學(xué)生們通過提問，實現(xiàn)對文本內(nèi)容的探究，鍛煉閱讀探究能力。

以《富饒的西沙群島》為例，通過標(biāo)題提問，是學(xué)生們自主提問的有效途徑。因此，在組織閱讀教學(xué)活動的時候，我鼓勵學(xué)生們閱讀標(biāo)題，看看可以借此提出哪些問題。在我的鼓勵下，學(xué)生們開始對文本標(biāo)題進行探究，且立足自身的閱讀情況和知識儲備，提出不同的問題，如：西沙群島在哪里？富饒是什么意思？為什么說西沙群島是富饒的呢？西沙群島的富饒體現(xiàn)在哪些方面呢？這些問題，正是學(xué)生探究閱讀的結(jié)果。針對學(xué)生們提出的問題，我給予肯定，使學(xué)生們獲得自主提問的滿足感，同時，和學(xué)生們一起走進文本，解讀文本，探尋問題答案。如此教學(xué)，不僅可以鍛煉學(xué)生的語文探究能力，還可以使學(xué)生提出的問題成為教學(xué)的引導(dǎo)，便于提升閱讀教學(xué)效果。

總而言之，在實施小學(xué)語文閱讀教學(xué)的時候，教師在課程標(biāo)準(zhǔn)要求的指導(dǎo)下，應(yīng)用多樣的探究式閱讀教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生體驗感悟，提出問題、思考問題，合作討論，通過發(fā)揮主觀能動性，深入語言，探究到文本內(nèi)涵，輕松地理解文本，同時鍛煉閱讀探究能力，提升閱讀效果。