■福建省霞浦一小 周鳳花

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要讓學(xué)生運用數(shù)學(xué)語言表達問題，對話交流，思辨提升，去挖掘隱藏在數(shù)學(xué)知識背后的深層次的數(shù)學(xué)之理，促進學(xué)生對知識的本質(zhì)理解。但課堂中大部分學(xué)生能夠想到問題的結(jié)論，卻不能說出思考過程，當(dāng)問到“為什么？”“你是怎么想的？”此類問題時，大多數(shù)學(xué)生是啞巴吃黃連，能站起來發(fā)表意見的大多也說不到點上，更談不上條理性、完整性和準確性。如何在數(shù)學(xué)課堂上培養(yǎng)學(xué)生的說理能力呢？

一、找準說理的點

一節(jié)課的時間是有限的，要實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和說理訓(xùn)練均達到目標，需要教師認真研讀教材，找準每節(jié)課說理訓(xùn)練的點，明白通過說理要突破什么難點，這樣對學(xué)生的說理訓(xùn)練才會有針對性、實效性。如《三角形按角分類》，書本上銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形三個概念看似簡單，但學(xué)生對其本質(zhì)還是缺乏理解。因此筆者把本課說理的點設(shè)在這三個概念的理解上。教學(xué)中先讓學(xué)生自學(xué)課本知道這三個概念后，出示三個問題：（1）為什么不說3 個角都是直角的三角形是直角三角形，3個角都是鈍角的三角形是鈍角三角形？（2）直角三角形中有1 個直角，2 個銳角，銳角個數(shù)多，為什么不叫銳角三角形？（3）為什么不說有1 個角是銳角的三角形是銳角三角形？學(xué)生在這些問題的引領(lǐng)下，在不斷思辨、說理中引發(fā)自身不斷地再思考，逐步突破思維障礙，發(fā)現(xiàn)概念的本質(zhì)。只有這樣，學(xué)生才能對概念靈活運用。

二、激發(fā)說理的欲

（一）組織辯論，據(jù)理力爭

“話不說不透，理不辯不明”，教學(xué)中當(dāng)出現(xiàn)不同聲音時，教師可先退到幕后，讓學(xué)生雙方來場辯論賽，使學(xué)生在思理、辯理、明理的過程中實現(xiàn)對知識的深度理解。如在教學(xué)遞等式計算20+3×5時，出現(xiàn)了兩種不同的聲音，這時筆者就針對這兩個答案組織了一場辯論賽。正方：“你為什么要把15寫在前面？”反方：“因為要先算3×5=15?！闭剑骸澳氵@樣寫不是與原題目的順序不一致了嗎？”反方：“可是我們要先算3×5呀?！闭剑骸澳俏疫@樣寫是先算什么？”反方有點沒底氣地說：“也是先算3×5=15”正方：“我這樣寫既做到了先算乘法3×5，又和原題目的順序保持一致，你認為哪種更合理？”在正方的步步緊逼下，反方心服口服地同意。在這場辯論賽中，正方雙方據(jù)理力爭，不僅激發(fā)了學(xué)生說理的欲望，還讓學(xué)生在爭論中理解了知識的本質(zhì)。

（二）精準問題，有效激將

問題是數(shù)學(xué)的心臟，那些波瀾不驚，令學(xué)生欲罷不能的精彩課堂背后，一定有一個個精準的問題在導(dǎo)航。教學(xué)中教師要針對知識本質(zhì)，從學(xué)生思維深處挖掘核心問題，用問題去刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們的反駁意識。如三年級《認識長方形和正方形》，學(xué)生雖然在一年級時初步認識了長方形和正方形，但通過前測發(fā)現(xiàn)，絕大部分學(xué)生對它們特征的描述都是停留在邊，根本沒關(guān)注到角。于是教學(xué)中筆者從學(xué)情出發(fā)，先讓學(xué)生猜想驗證邊的特征，后追問：“按這么說，只要對邊相等的四邊形就一定是長方形了？”學(xué)生沉思片刻后反駁道：“不一定，平行四邊形的對邊也相等。”教師出示教具追問：“是呀，它明明對邊相等，為什么就不是長方形呢？”學(xué)生1：“因為那條邊是斜的?！保ㄇ?，還在關(guān)注邊）學(xué)生2：“因為它們的角不是直角?！闭麄€過程學(xué)生始終處于積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在問題的刺激下一次次自發(fā)地反駁，在說理中把關(guān)注點從邊轉(zhuǎn)向了角，發(fā)現(xiàn)判斷一個圖形是不是長方形既要看邊又要看角，建立起了完整的知識結(jié)構(gòu)。

（三）有效活動，表達經(jīng)驗

學(xué)生只有親身經(jīng)歷才有話可說，才能言之有理。親歷必須以有效的活動為支撐，教學(xué)中要給學(xué)生提供從事數(shù)學(xué)活動的機會，讓學(xué)生在活動中體驗，在體驗中感悟，在感悟中明白道理。如《認識三角形》一課，三條線段首尾相接圍成的圖形叫三角形。學(xué)生對“首尾相接”很難理解，教學(xué)中先讓學(xué)生用三條小棒圍一個三角形，圍后追問“三條小棒明明有6個端點，怎么在三角形身上只剩下3 個頂點了呢？”學(xué)生在動手操作中直觀感知了每兩根小棒首尾相接，就有了表達的欲望，個個躍躍欲試，而且把理由說得很清楚，首尾相接這個概念在操作中就建立起來了。

三、指導(dǎo)說理的法

方法是做好任何事情的前提和條件，說理也一樣。課堂說理訓(xùn)練中要給他們充分的時間和機會說，但并非對學(xué)生的說理不管不問，讓他們想說什么就說什么，愛說什么就說什么，這樣不但不利于課堂管理，而且也不利于說理訓(xùn)練。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會找題目的關(guān)鍵句，找準切入點來說，有時還可畫圖分析，必須充分發(fā)揮對學(xué)生自主說理權(quán)的調(diào)控，適時對學(xué)生的說理進行規(guī)范引導(dǎo)，學(xué)生才會知道該如何說、有條理地說、完整地說。

四、把握說理的度

我們的課堂中存在著很多淺說理、亂說理的現(xiàn)象。以《乘法分配律》為例，我們的學(xué)生作業(yè)中總會出現(xiàn)類似于 7×45+55×7=7×45+55，或（25+125）×4=25×4+125這樣的錯誤，究其原因是學(xué)生不明之理，對乘法分配律缺乏本質(zhì)上的理解?；仡櫸覀兊慕虒W(xué)，很多教師都是從例題引出一道等式，然后讓學(xué)生模仿等式再寫幾道，引導(dǎo)學(xué)生觀察等式的左邊有什么相同點，右邊有什么相同點，從左邊到右邊你發(fā)現(xiàn)了什么？從而得出乘法分配律。曹培英教授認為這就是淺說理，這幾個例子，只是學(xué)生對乘法分配律的初步感知,乘法分配律的本質(zhì)是什么。有的教師教學(xué)中比其他教師更深一層，他引導(dǎo)學(xué)生從乘法意義的角度進行分析，引導(dǎo)學(xué)生明白65個3加上35個3，就等于 100 個 3，所以 3×65+3×35=3×（65+35），但這還不是本質(zhì)所在，乘法分配律的本質(zhì)在于運用乘法意義和其他的定律推導(dǎo)得出。例如3×（65+35）=65+35+65+35+65+35，運用加法交換律和加法結(jié)合律可變成(65+65+65)+(35+35+35),從而得出 3×（65+35）=3×65+3×35,這才是乘法分配律的本質(zhì)所在。

五、搭好理與練的橋

有句話叫“當(dāng)說理課堂遇上質(zhì)量監(jiān)測該怎么辦？”這兩者之間矛盾嗎？認真分析這幾年試卷題目就會發(fā)現(xiàn)，試卷中講道理的題目越來越多了，如省測的試卷中沒有口算題，計算題了，那計算考什么呢？考這樣的題目。這種題目需要學(xué)生對兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算理非常清楚。由此表明說理與監(jiān)測并不矛盾。因此，在平時課堂上教師要搭好理與練的橋，保證一定的時間來練習(xí)鞏固。

總之，課堂教學(xué)中教師要有重視培養(yǎng)學(xué)生說理能力的意識，給學(xué)生充足的時間和空間，創(chuàng)造機會讓學(xué)生想說、會說、能說，使學(xué)生在說理中深度思考，深度學(xué)習(xí)，提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)。