馮 倩 王曉芬

（1.湖北工程學院國際教育學院 湖北孝感 432000；2.上海師范大學教育學院 上海 200234）

閱讀的過程是認知、技能、情感的統(tǒng)整交融，而閱讀能力反映了人們對閱讀實踐活動和閱讀內容的理解、分析、概括、聯想、鑒賞和評判能力。良好的閱讀能力能夠幫助個體從事件中剖析邏輯規(guī)律、掌握操作技能、認知社會關系，是個體有效學習、獲取信息、適應生活、塑造品性的重要素質。構建高效的閱讀能力，需要系統(tǒng)地學習閱讀知識、閱讀技巧并保持良好的閱讀習慣，長期積累循序漸進。在知識經濟時代，建設文化高地、培育全民閱讀習慣已經成為多數國家提升國家競爭力的重要抓手和施政根基。學齡前兒童已經產生了自然的閱讀需求和閱讀行為，建立覆蓋青少年兒童成長階段、滿足其身心發(fā)育需要的閱讀教育體系，培育民眾自幼養(yǎng)成主動學習、終身學習的良好習慣，是提高全民綜合素質的有效途徑。德國學前教育機構針對兒童開展閱讀教育，在發(fā)掘兒童閱讀能力、培養(yǎng)兒童閱讀習慣、提高兒童學習能力等方面的實踐探索，在營造全民閱讀氛圍、提升全民綜合素質、增強國家文化軟實力等方面發(fā)揮了積極的作用，能夠為我國構建兒童閱讀教育體系提供有益借鑒。

1 德國學齡前兒童閱讀教育實施的必要性

德國擁有全球第二大的圖書市場，平均每1.7萬人擁有一家書店。德國人有一種共識，即閱讀是人生中必不可少的活動之一，經常性的閱讀能夠幫助青少年更好地掌握閱讀技巧，提高理解能力和思考能力。為了營造全民閱讀的良好氛圍，閱讀教育成為德國政府兒童啟蒙的重要社會工程[1]。1763年，德國誕生了世界上首個《普遍義務教育法》，“閱讀革命”使閱讀不再是精英、貴族群體的階級特權，為德國的全民閱讀風尚提供了內驅動力。如今，全球領先的早期教育閱讀計劃——“德國啟蒙閱讀計劃”覆蓋數百萬名學齡前兒童及其家長；跨區(qū)域、跨年齡、跨階層的少兒閱讀評選比賽，篩選出的最佳閱讀者可與總理共同朗讀；閱讀基金會在贊助失學兒童的同時，幫助家長群體提升閱讀和朗誦水平；“閱讀測量尺”則幫助不同成長階段的兒童選擇適宜的閱讀資源[2]。現在，德國青少年學生群體具有更為突出的閱讀量、閱讀習慣和學習能力，以及快速處理復雜性問題的流程化邏輯思維模式，這均與德國開展學齡前兒童閱讀教育密不可分。

1.1 兒童的閱讀需求和閱讀能力與生俱來

閱讀是人們運用文本材料獲取外界信息、認知事物本質、拓展思維能力、獲取審美體驗的重要途徑，對于促進個體成長、推動社會進步、提升民族精神境界具有重要意義。1972年聯合國發(fā)布的《圖書憲章》第一條明確規(guī)定，每個人都有閱讀的權利，政府有責任幫助人們建立和保持閱讀能力。對于個體而言，閱讀水平的高低決定了個體認知世界的能力和精神境界，良好的閱讀能力有助于個體有效獲取資料信息、提高工作效率以及適應社會生活。閱讀啟蒙越早，閱讀思維過程越復雜，對個體心智發(fā)育的貢獻就越為突出。早期教育研究結果表明，0至6歲是個體快速成長的黃金時期，引導嬰兒進行說話、唱歌以及閱讀活動有利于其語言能力的發(fā)展[3]。兒童正式入學前所處的早期環(huán)境和接受的教育，對其閱讀能力和未來成長具有決定性的影響。

兒童的閱讀需求與生俱來，不同年齡階段的兒童有著不同的發(fā)展敏感期，所具備的閱讀能力和閱讀傾向也不盡相同。對學齡前兒童開展適應其身心發(fā)育特點的閱讀教育，滿足兒童從閱讀活動中啟迪心智、獲得想象力、探知世界和體驗情感的實際需求，是培育個體閱讀能力和主動學習習慣的必要途徑，能夠為個體提高學習能力、適應社會生活、提升綜合素質奠定堅實基礎。學齡前兒童的閱讀需求概念很寬泛，并不局限于具體的文本信息，而是通過色彩變幻、圖像識別、外界互動來獲取信息，強調從生活化、互動性、可感知的閱讀環(huán)境中獲取感官體驗，通過生活環(huán)境中的具象符號獲得閱讀啟蒙，開啟兒童閱讀活動的起源。早期閱讀對于培養(yǎng)兒童閱讀能力、養(yǎng)成學習習慣、促進心智啟蒙具有重要作用：繪本、圖畫等閱讀互動引發(fā)的感官愉悅能夠促進兒童認知能力發(fā)育，培養(yǎng)審美認知；參與閱讀實踐活動則對提升兒童推理能力、觀察能力、邏輯分析能力和想象力大有裨益。在閱讀過程中，兒童逐步形成對外界環(huán)境的初步認知，這不僅有助于兒童形成基礎的世界觀和價值觀，還為其適應環(huán)境奠定了重要的學習和人際交往能力基礎。此外，閱讀互動過程中的親子互動，能夠滿足兒童心理發(fā)育的情感需求，實現個體社會性的養(yǎng)成。

1.2 遵循學前教育規(guī)律幫助兒童良性發(fā)展

在21世紀，學前教育成為幼兒教育新的發(fā)展趨勢。開展針對學齡前兒童的閱讀教育，結合兒童身心發(fā)育特點，能夠挖掘其語言敏感期和認知階段的發(fā)展?jié)摿Γ龠M兒童情感、智力、人格、精神的全面成長。閱讀能力和閱讀行為隨著個體閱讀量以及閱讀方法和技巧的長期積累發(fā)生變化。閱讀發(fā)展階段依據個體年齡、文字讀取能力、個人認知能力等不同維度存在不同的劃分標準，綜合主流學術觀點，學齡前兒童閱讀行為發(fā)展階段可劃分為：陪伴閱讀、交互閱讀、自主閱讀；閱讀能力發(fā)展階段可劃分為：圖像辨識閱讀、字母記憶閱讀、識字能力閱讀，二者隨著兒童生長發(fā)育階段變化逐步過渡提升。

對于兒童閱讀而言，產生閱讀行為的內在動機是認知事物、滿足好奇心的求知本能。從閱讀行為發(fā)展階段來看，0至2歲的嬰幼兒處于語言發(fā)育敏感期，但尚未具備自主閱讀能力，需要通過親子互動、父母朗讀、音樂等外界聲音、動作等信息獲取感官刺激，激發(fā)個體原始閱讀興趣。3至4歲的兒童具備一定的動手能力和理解能力，可自主翻閱繪本等閱讀素材，能夠在家長的講解輔助下完成對閱讀內容的基礎理解，并進行一定的邏輯思維訓練。5至6歲的兒童能夠獨立完成部分閱讀資源的閱讀，家長的閱讀輔助作用逐步弱化，大量自主閱讀行為開啟，文字識別能力逐步積累。兒童閱讀行為發(fā)展階段的循序漸進伴隨著閱讀能力的逐步提升，兒童在閱讀過程中通過結合生活經驗并加上觀察、思考等感官辨識，完成對字體形狀、音調、意義的理解和掌握。對兒童開展早期閱讀教育，能夠幫助兒童借助感官認知積累文字經驗，構建字形與字音之間的關聯認知，為即將進入的學校教育生涯和社會生活奠定學習能力基礎。

1.3 兒童早期閱讀教育關系國民閱讀水平

閱讀是人們獲取資訊、適應生活的重要能力，對于青少年兒童而言，閱讀能力是提高學習能力、培育良好品質、塑造人格魅力的重要素質。德國大力推行早期閱讀教育的原因之一便源于“閱讀危機”。國際學生評估項目（The Program for International Student Assessment，簡稱PISA）被譽為“教育界的世界杯”，是經濟合作與發(fā)展組織（OECD）針對較發(fā)達國家地區(qū)15歲學生閱讀、數學、科學能力的國際比較評價研究項目。在PISA2000的評價中，德國學生的閱讀素養(yǎng)名列第20名，遠低于評估對象的平均水平，且分數最高和最差之間的差距達到1：8，學生教育成就嚴重失衡[4]。2013年，國際學生評估項目和經濟合作與發(fā)展組織針對全民閱讀情況和讀寫能力展開調查，結果顯示只有20%的德國人能夠定期或經常性閱讀，而兒童讀寫能力的發(fā)展在過去的十年中存在較為嚴重的缺失，五分之一的15歲以下青少年僅達到基本閱讀水平，約750萬成人被劃為“功能性文盲”。同年公布的德國圖書信息中心調研結果顯示，德國親子共讀普及率依然不理想，30%的家庭很少甚至從未給兒童開展閱讀訓練[5]。

有研究表明，當個體不具備適當的閱讀能力時，其社會生存質量將令人擔憂，而不具備閱讀能力的個體達到一定比例，將對社會經濟發(fā)展產生不利影響。為了解決國民總體閱讀能力不佳、青少年群體閱讀興趣缺乏的問題，德國政府開啟了加強學齡前閱讀教育、兒童入學年齡提前等一系列改革措施，推出了為期8年、覆蓋數百萬學齡前兒童的“啟蒙閱讀計劃”，通過公共政策精準發(fā)力，促進學齡前兒童閱讀習慣的養(yǎng)成和閱讀能力的提升；地方各州政府結合本土發(fā)展實情，制定了“啟蒙閱讀——與書籍共同成長計劃”“送書給大家——閱讀從出生開始”“閱讀文化節(jié)”等政策及項目，致力于兒童早期閱讀教育普及推廣[6]。截至2015年，德國書業(yè)協會《2015圖書購買與閱讀報告》顯示，德國91%的國民有閱讀習慣，其中年閱讀量在18本以上的占25%，年閱讀量為9至18本的占23%，圖書出版機構年均出版新書每萬人11.5種。同年的PISA評估結果顯示，德國青少年閱讀能力評分為509，高于成員國家493的平均分，表明德國閱讀促進工作成效明顯。

1.4 發(fā)揮家長參與兒童閱讀教育的主體作用

德國政府認為，家庭是兒童早期閱讀教育啟蒙的最佳場所，父母應擔任兒童閱讀啟蒙的第一人。德國法律文件明確了家長在教育機構中的相關決定權，同時兒童閱讀啟蒙的相關政策也將家長納入服務對象，強調家長參與閱讀教育的啟蒙理念，倡導教育機構與家長建立伙伴關系并為其提供參與兒童早期閱讀教育的平臺，共同解決兒童閱讀教育過程中的問題，鼓勵營造良好的家庭閱讀氛圍，加強親子共讀互動，以幫助兒童養(yǎng)成閱讀習慣，提升閱讀能力[7]。

但在實際推進中，大多數家庭對兒童早期教育閱讀的專業(yè)理解和精力投入相對有限，親子共讀的開展效率并不樂觀。為協助家長培養(yǎng)學齡前兒童自主閱讀能力，聯合家庭致力于兒童閱讀習慣的養(yǎng)成和強化，兒童早期閱讀教育主要由公共圖書館、教育機構等組織引導，重點營造社區(qū)和家庭等兒童身邊的閱讀環(huán)境，通過門戶網站發(fā)布指導信息、舉辦面向家長群體的講座培訓、派發(fā)閱讀資源等方式，對家長獲取兒童閱讀教育方法予以支持指導，同時，還鼓勵以家庭為單位開展閱讀實踐活動，營造良好的家庭閱讀氛圍。

在德國，托幼機構歸屬于社會福利機構，承擔著兒童學前教育職能，是德國閱讀啟蒙推廣的重要環(huán)節(jié)和專業(yè)機構。開展學前兒童閱讀教育是德國為提升國民閱讀能力、開展學前教育改革的重要舉措，為培養(yǎng)兒童閱讀習慣、提升兒童閱讀能力發(fā)揮了重要作用，對培育終身學習型人才、提升國家文化軟實力作出了積極貢獻[8]。

2 德國學前教育機構開展兒童閱讀教育的發(fā)展目標

2.1 激發(fā)閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀動機

閱讀動機指個體參與閱讀實踐活動的內在動因，是激勵個體閱讀行為的發(fā)端。其總體可劃分為外在閱讀動機和內在閱讀動機，前者主要依托于外界因素驅動，如他人認同、環(huán)境熏陶等，后者則源于個體獲取信息的內在需求，如滿足自我好奇心與感官體驗等。二者對兒童閱讀行為的促進作用不一：在外在閱讀動機的驅使下，兒童傾向于選擇短期性閱讀和更為簡易的閱讀任務；而內在閱讀動機則促使兒童主動進行長期、高質量的閱讀活動，以獲取自我內心訴求的滿足和精神享受。研究結果證明，在兒童具備一定閱讀能力的情況下，如果缺乏持久的閱讀興趣支撐及長期閱讀實踐，其閱讀能力會相應弱化。因此，在德國兒童早期閱讀教育的推廣過程中，核心目標是激發(fā)兒童閱讀興趣，培育、強化、發(fā)展兒童內在的閱讀動機，從而促進閱讀行為和閱讀成就的產生[9]。兒童早期閱讀推廣高度重視趣味性和娛樂性，以推動兒童閱讀興趣和閱讀能力協調發(fā)展為功能目標。通過設計富有創(chuàng)意的早期閱讀教育活動，在趣味性閱讀活動中營造愉悅的感官享受，通過閱讀激發(fā)兒童主動投入閱讀活動的內在動力和積極態(tài)度，為培養(yǎng)國民主動閱讀習慣、獲取優(yōu)質閱讀成效奠定基礎。

2.2 培養(yǎng)閱讀技巧，建立閱讀能力

閱讀技巧是指個體從閱讀資源中獲取信息的手段和途徑。良好的閱讀技巧能夠幫助個體判斷閱讀內容情節(jié)，通過構建閱讀內容闡釋邏輯思維能力，進行文本內容和形式的對照反思，正確、有效地獲取信息并加以理解、分析、運用。兒童階段是個體構建閱讀技巧、提升閱讀能力的關鍵時期。德國早期閱讀教育注重培養(yǎng)兒童的閱讀技巧和能力，通過在學齡前教育階段建立兒童自主閱讀的基本技巧和基礎能力，培養(yǎng)兒童從閱讀文本中獲取、整合信息的能力和技巧，幫助其在未來學習階段和社會生活中建立主動獲取知識和解決問題的能力。閱讀技巧的構建階段可劃分為“閱讀技巧習得”和“閱讀實踐學習”。學齡前兒童處于閱讀技巧習得的前期階段，主要通過閱讀活動獲得讀寫概念的理解和吸收，構建對字符、字母、音節(jié)的基礎認知和讀寫能力，為未來深層次閱讀活動夯實基礎。在德國兒童早期閱讀教育推廣中，學前教育機構注重通過加強兒童語言習得以及對話、游戲、繪畫、押韻詩歌、體操動作、創(chuàng)意朗讀、手工等趣味性活動，調動兒童感官參與，提高兒童對閱讀活動的接受程度，引領兒童積極投入閱讀實踐活動，體會閱讀活動的樂趣和意義，促使語言習得階段的兒童積累更多詞匯，鼓勵家庭開展親子共讀和積極互動，以促進兒童閱讀能力的建立和發(fā)展[10]。

2.3 為義務教育階段奠定基礎學習能力準備

基礎閱讀能力不足的兒童，入學后的學習能力會相對較弱。閱讀經驗的空白易導致其缺乏基礎字詞認知和讀寫能力，對課堂教學的理解不足，進而造成學習成績滯后。在德國，兒童從3歲開始全面入托，進入學前教育階段，早期閱讀教育的輔助主體由家庭過渡至學前教育機構。德國早期閱讀推廣教育的目標之一就是培養(yǎng)幼小銜接階段兒童的基礎學習能力，為進入義務教育階段做好閱讀能力準備[11]。學前教育機構主要針對兒童進入小學前需要具備的基本素質展開培養(yǎng)，以深化早期語言習得和構建閱讀能力為目標，開展生活相關的語言訓練和社交融入活動，以加強兒童語言表達能力、拓展生活詞匯儲備、強化感官體驗、激發(fā)閱讀興趣，有效提升兒童入學后的適應速度和學習能力，預防青春期階段的“閱讀斷裂”現象，為提升全民閱讀能力、培養(yǎng)終身學習型人才作出了積極貢獻。

3 德國學前教育機構早期閱讀教育實施原則

3.1 保障全體兒童閱讀權益

在德國8 000余萬人口中，有近十分之一為外來移民，形成了差異化的閱讀群體。德國早期閱讀教育實施原則要求保障全體兒童的閱讀權益，建立覆蓋包括特殊兒童在內的早期閱讀教育體系，實現跨越貧富差距和社會階層的閱讀提升和語言促進。“閱讀起跑線”計劃專門制定了特殊兒童閱讀推廣計劃，其中最為典型的項目為Booktouch和Bookshine，分別服務于視障兒童和聽障兒童；“閱讀創(chuàng)造力量：閱讀和電子媒體”項目將難民群體中的兒童納入閱讀推廣服務對象，為其提供數字媒體等資源支持，以幫助其快速融入本土生活；韋茨拉爾市實施的“閱讀家庭”計劃則面向文化水平不足、難以融入社會的特殊家庭兒童群體，通過閱讀推廣幫助他們建立教育意識并拓展教育渠道，提升兒童學習能力和社會適應程度[12]。

然而，在實際推廣過程中，由于特殊貧困群體家庭總體閱讀能力欠缺，且對閱讀教育的重視程度不足，過度依賴數字媒體技術引發(fā)的感官享受，忽視了親子共讀等家庭閱讀行為和氛圍營造，導致兒童早期閱讀教育政策在該類群體中的推廣效果不甚理想。為了實現兒童早期閱讀教育目標的全覆蓋，通過閱讀能力促進教育平等，德國學前教育機構針對特殊群體設計了通俗易懂的兒童閱讀教育指導手冊和多語言的閱讀資源，并通過加大志愿者服務力度及設立專項基金等，鼓勵特殊群體家庭提升兒童閱讀教育重視程度和投入力度。

3.2 適應兒童成長階段需求

2011年秋季，德國教育與研究部聯合促進閱讀基金會共同啟動執(zhí)行周期為8年的“啟蒙閱讀——三項里程碑政策”。該項目提倡以家庭為起點開啟兒童早期閱讀教育，提升家長對兒童閱讀啟蒙重要性的認知和早期引導輔助，由兒童醫(yī)療機構、公共圖書館、幼兒園、行業(yè)組織、社區(qū)等多元主體聯合參與，通過開展多樣化、趣味性的閱讀活動，共同致力于兒童早期閱讀推廣，并針對教師群體開展專項培訓，強化教師在兒童早期閱讀教育啟蒙中對兒童語言能力和閱讀技巧的提升和引導作用。

“啟蒙閱讀——三項里程碑政策”按照兒童年齡情況規(guī)劃三大階段，分別在兒童1歲、3歲和6歲時為其免費發(fā)放閱讀禮包，項目共計約有4 900家醫(yī)療機構、5 000余家公共圖書館和學校參與發(fā)放，惠及全體學齡前兒童。閱讀禮包包含兒童當前年齡階段需求的閱讀資源，家長朗讀指導說明、早期閱讀指導材料等，覆蓋兒童從出生到小學入學前的早期閱讀教育啟蒙階段，通過循序漸進地培養(yǎng)兒童閱讀興趣，幫助兒童積累在未來教育和適應社會生活中所必需的閱讀經驗，促使家長認識到兒童早期閱讀教育的重要性，進而積極參與到培養(yǎng)兒童自主閱讀和基礎閱讀能力的行動中[13]。

3.3 閱讀資源適應兒童發(fā)育特點

在德國，相關部門根據兒童不同年齡階段的身心發(fā)育特點和閱讀行為、能力，在學齡前兒童閱讀資源的發(fā)放中匹配趣味卡通圖片、彩色繪本讀物等閱讀資源，注重讀物形象設計的精美度和實用性，以激發(fā)兒童翻閱興趣，鼓勵兒童通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等感官系統(tǒng)感知閱讀文本，使其在游戲、互動過程中循序漸進地開展安全高效的閱讀活動。1歲以下閱讀資源包含兒童彩色繪圖本、為家長定制的宣傳海報、兒童早期閱讀教育指南和教學案例光盤以及兒童閱讀素養(yǎng)發(fā)展記事本，幫助嬰兒在家長的指引下快速適應、開啟閱讀啟蒙活動；3歲兒童獲得的閱讀資源禮包含樣式精美、內容生動的故事主題類兒童讀物，家長同樣能獲取相應的親子閱讀指南以輔助家庭開展親子共讀活動；6歲兒童進入義務教育階段，將在校園內獲取閱讀資源禮包，家長則獲得培養(yǎng)兒童自主閱讀能力的教育指南。視障、聽障等特殊兒童將會獲得特殊閱讀資源。

3.4 強化家庭閱讀指導輔助功能

家庭是學齡前兒童社會化的第一場所，其閱讀能力發(fā)展差異程度與家庭環(huán)境呈正相關。因此，德國學前教育機構將家庭作為促進兒童早期閱讀教育的重要目標群體，注重通過喚醒家長對培養(yǎng)兒童閱讀能力重要性的認知，提升家長群體對兒童閱讀教育的重視程度，促使其積極主動地開展親子共讀活動，并能以身作則提高自身的閱讀能力，營造良好的家庭閱讀氛圍，以強化家庭作為兒童閱讀啟蒙最佳場所的引導、輔助職能，激勵家長將親子閱讀納入家庭生活的日?！氨匦蕖?，帶領兒童共同享受閱讀樂趣。為了強化家庭在兒童閱讀教育中的引導輔助功能，德國實施了一系列全民閱讀推廣計劃，激發(fā)公眾閱讀興趣、提高全民閱讀頻次，并通過設立專項網站向家長群體推薦親子讀物，發(fā)布兒童閱讀啟蒙計劃的實施進度和最新狀況，免費發(fā)放兒童早期閱讀教育指導手冊、親子共讀教學示范等資料，開展家長閱讀教育咨詢交流活動解疑答惑等，幫助家長更好地引導孩子參與家庭閱讀活動[14]。同時，德國還針對社會底層家庭定制了兒童閱讀推廣工具，注重數字媒體在兒童閱讀推廣中的積極作用，并推出多語種智能游戲應用程序，采用符合兒童使用習慣的設計，使各類家庭均能通過智能設備方便、快捷、高效地開展閱讀活動。

為了強化家長作為兒童閱讀啟蒙第一人的角色職能，德國學前教育機構將提高家長閱讀技巧納入兒童早期閱讀教育工作內容，通過組織家長聚會、召開座談會等形式，培訓家長解答兒童閱讀過程中的困惑、幫助兒童延展思考空間，促進兒童語言能力習得、增加詞匯積累和提升思考對話能力；同時，引導家長在日常生活中積極開展親子共讀活動，主動營造閱讀氛圍，在陪伴閱讀的過程中通過肢體互動、言語交流，引導兒童展開對閱讀內容的思考和推理，培養(yǎng)兒童熟練掌握和應用基礎閱讀技巧，在興趣的內在驅動下主動投入閱讀活動，享受閱讀樂趣。

3.5 多元主體聯合參與閱讀啟蒙

德國兒童早期閱讀教育啟蒙注重動員社會力量踴躍參與，建立多元主體聯合參與的完善體系，以擴大兒童閱讀推廣的社會影響力。其中，醫(yī)療機構中的兒科醫(yī)師是3歲以下嬰幼兒及其父母接觸最多的專業(yè)群體，雙方建立了相互信任的穩(wěn)定關系。因此，德國兒科醫(yī)師擔任了該階段的閱讀推廣角色，引導家長在兒童嬰幼兒階段建立閱讀啟蒙意識；公共圖書館具備專業(yè)的閱讀推廣經驗和豐富的兒童閱讀資源，在提高公民文化素養(yǎng)領域具有特殊優(yōu)勢，能夠與學前教育機構優(yōu)勢互補，通過豐富多樣的閱讀推廣活動和專業(yè)兒童閱讀教育指導，激發(fā)兒童閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀習慣；促進閱讀基金會善于利用時機開展閱讀宣傳推廣活動，聯合基金會及商業(yè)集團等社會力量，為兒童閱讀啟蒙提供有力的資金支持；出版社、書商、兒童讀物作者則根據自身優(yōu)勢進行創(chuàng)作、編制、出版、發(fā)行各類兒童閱讀啟蒙作品，提供豐富的優(yōu)質兒童讀物，以滿足兒童閱讀需求；來自兒童福利機構和致力于兒童閱讀教育啟蒙的志愿者，也為德國早期閱讀教育貢獻了積極力量，使兒童閱讀推廣更加貼近人們的生活，服務質量更加優(yōu)質化、精細化。

4 德國學前教育機構兒童閱讀教育評估體系建設

閱讀能力的提升是長期發(fā)展、循序漸進的過程。德國在實施兒童閱讀啟蒙計劃的同時，開展了覆蓋全聯邦州、以促進青少年兒童語言能力和閱讀能力發(fā)展為目標的“語言文字教育項目”，內容既包含針對兒童和青少年的閱讀能力促進措施，又包含面向師資力量等主體的閱讀教育評估體系。學前教育機構為此建立了以兒童為核心的多重評價體系，以掌握早期閱讀教育實施成效。

4.1 以兒童為評估對象

德國學前教育機構注重對兒童語言能力和閱讀能力的評估工作，目標是有效掌握早期閱讀教育的實施情況和發(fā)展成效，以及兒童群體總體閱讀行為、閱讀能力、閱讀技巧促進程度的實時動態(tài)。評估內容主要涉及兒童基礎字詞掌握程度、語言表達能力、感覺靈敏度、閱讀概念認知、閱讀興趣培養(yǎng)、閱讀行為發(fā)展、閱讀習慣養(yǎng)成、邏輯思維能力、推理分析能力、想象力和好奇心程度等綜合指標，以此了解各項兒童閱讀啟蒙政策和早期閱讀教育對兒童閱讀技巧、閱讀興趣、閱讀能力的促進和提升程度，掌握早期閱讀教育對個體性格塑造、學習行為、社會適應等方面的積極影響。

4.2 以教師為評估對象

學前教育機構對早期閱讀教育中師資力量的專業(yè)要求是能夠熟練掌握學齡前兒童閱讀行為的發(fā)展規(guī)律、勝任兒童閱讀啟蒙的引導職能。評估內容主要涉及教師閱讀理念認知、課堂閱讀教育開展頻率、閱讀主題設置、閱讀教學質量，學前教育機構兒童閱讀資源儲備情況、圖書選擇依據，以及與公共圖書館、醫(yī)療機構等其他兒童閱讀推廣主體的合作緊密度，為家庭開展兒童閱讀教育輔以指導等等。

4.3 以家長為評估對象

德國學前教育機構注重家庭在兒童早期閱讀教育過程中的啟蒙作用，對家長群體的評估要求為能夠有效參與親子共讀活動、營造良好的家庭閱讀氛圍、輔助兒童養(yǎng)成閱讀習慣和自主閱讀能力。評估內容涉及對閱讀啟蒙政策的了解程度、閱讀資料獲取情況、對閱讀資料的滿意度、兒童讀物挑選標準、親子共讀活動開展頻次、與學前教育機構的互動交流情況、家庭閱讀氛圍營造的現狀和構想等。

5 多措并舉構建我國兒童早期閱讀教育體系

德國以培養(yǎng)兒童閱讀興趣、提高全民閱讀能力、培育終身學習型人才為目標，尤其注重學前教育機構在兒童早期閱讀教育中發(fā)揮的積極作用，通過聯合醫(yī)療機構、公共圖書館、行業(yè)組織、家庭等多元社會主體合作共育，實施了一系列精準有效的公共政策。借鑒德國兒童早期閱讀教育實施經驗和兒童閱讀能力培養(yǎng)模式，能夠為我國構建兒童早期閱讀教育體系提供有益的參考。

5.1 注重兒童早期閱讀啟蒙

學前教育是國民教育體系的重要組成部分，利用兒童身心發(fā)育黃金期開發(fā)語言能力和閱讀能力，能夠顯著提升個體綜合素質。開展針對學齡前兒童的早期閱讀教育，能夠深植兒童閱讀興趣、激發(fā)閱讀內生動力，促進個體閱讀能力、學習能力和社會適應能力的提升。我國針對學齡前兒童群體的閱讀推廣活動力度相對薄弱，兒童普遍缺乏閱讀興趣，主動開展閱讀活動的內在動機不足，總體閱讀能力不佳，同時，該群體熱衷于碎片化閱讀內容，深度思考分析能力不足。結合我國兒童閱讀現狀開展適宜的早期閱讀教育推廣活動，亟須政府教育及相關部門主體明確對兒童閱讀啟蒙重要性的認知，注重兒童閱讀興趣和閱讀習慣的培養(yǎng)，根據兒童身心發(fā)育特點循序漸進地引導其閱讀能力的構建和提升。當前，我國已出臺的《全民閱讀促進條例》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》等政策文件，均已強化了對兒童早期閱讀教育的政策保障力度，從政策制度層面為構建我國兒童早期閱讀教育體系提供了行動指南，標志著我國兒童閱讀推廣已經拉開帷幕[15]。

5.2 創(chuàng)新早期閱讀教育推廣措施

兒童早期閱讀教育是幫助個體在游戲、互動、陪伴中逐步養(yǎng)成閱讀習慣、構建閱讀能力、掌握閱讀技巧的過程，讓兒童在輕松愉悅的環(huán)境中享受閱讀樂趣，為未來社會生活奠定主動學習、終身學習的內生動力。家庭和學前教育機構營造的良好閱讀氛圍和閱讀啟蒙環(huán)境對兒童早期閱讀教育發(fā)展有著重要作用。然而，在我國當前的早期閱讀教育推廣實踐過程中，依然存在著一定的不足：兒童閱讀教育灌輸式、機械式培養(yǎng)方式明顯；教育主體過度強調通過閱讀活動加速識字能力的功利性目的，忽略了對兒童早期閱讀興趣的激發(fā)和培養(yǎng)；兒童讀物內容設計和趣味性不足，無法適應兒童身心發(fā)育特點[16]；家長群體過度依賴電子產品娛樂功能，忽略了家庭閱讀氛圍營造和親子共讀引導作用。

兒童閱讀推廣需要進一步創(chuàng)新活動推廣形式，提升內容的趣味性和游戲性，培養(yǎng)兒童主動投入閱讀活動，享受閱讀體驗的樂趣。一是要明確培育目標，以激發(fā)兒童閱讀興趣、培養(yǎng)閱讀習慣為根本出發(fā)點，糾正教育主體的功利性動因[17]。二是要優(yōu)化兒童閱讀資源供應，提升兒童讀物內容創(chuàng)作質量以適應兒童閱讀需求；同時應豐富閱讀資源品類和形式，調動兒童感官系統(tǒng)，使其享受閱讀樂趣，結合信息技術發(fā)展進程納入數字媒體，作為紙質讀物的拓展和補充，提高閱讀活動的趣味性和互動性，促使兒童積極參與閱讀信息的創(chuàng)造過程，正確引導兒童使用數字媒體產品[18]。三是要調整學前教育機構閱讀教育模式設計，發(fā)揮教師在兒童早期閱讀啟蒙中的引導作用，設計符合兒童活潑、好奇天性的閱讀課程形式，吸引兒童積極主動參與到獨特、生動、有趣的閱讀活動中，并引導兒童在閱讀過程中嘗試創(chuàng)造性互動，培養(yǎng)兒童在閱讀過程中的延展思考和邏輯分析能力。四是要加強與家庭的交流互動，結合兒童個性特點為家長提供針對性的閱讀指導建議，指導家長積極開展親子共讀活動，注重對特殊兒童的閱讀權益保護，實行人性化的閱讀推廣。

5.3 構建多元主體聯合共建體系

德國兒童早期閱讀教育由政府教育部門主導，將醫(yī)療機構、公共圖書館、托幼機構、學校、社區(qū)等多元社會主體納入其中，通過長期有效的兒童閱讀能力促進保障政策，建立了多元主體聯合共建的培育體系，形成了全社會積極廣泛參與、集中發(fā)力的良好推廣局面。當前，我國兒童閱讀教育促進公共服務力度不足，存在宏觀政策文件缺失、經費來源不足、推廣主體單一等問題。我國可參考借鑒德國早期閱讀教育體系注重多元主體合作以及動員社會力量廣泛參與的成功經驗，探索建立由政府教育部門主導，公共圖書館、學前教育機構、行業(yè)組織、社區(qū)、家庭等關聯主體共同合作的兒童閱讀能力促進組織，廣泛地進行社會動員，吸引社會力量踴躍參與。

首先，應明確兒童閱讀能力在學前教育以及國民教育體系中的重要作用，將兒童閱讀推廣活動作為構建國民教育體系的一項專業(yè)化重點工程進行常態(tài)化和規(guī)范化的推進；其次，應優(yōu)化公共服務購買制度，加大財政資金扶持力度，統(tǒng)籌社會資本注入，豐富兒童閱讀資源供應，完善基礎設施建設，將兒童閱讀推廣成果納入公共服務項目和考核目標；同時，還應建立學前教育機構與區(qū)域內公共圖書館的定向合作，針對兒童閱讀開展專業(yè)性的公益閱讀推廣，培養(yǎng)兒童閱讀技巧；此外，應加大教育主體相關人員的培訓力度，完善其對兒童閱讀教育啟蒙的認知，建立針對不同主體的評估體系，強化專業(yè)人才培養(yǎng)；最后，應營造良好的全民閱讀社會公共環(huán)境，為公民參與閱讀活動提供便利。