王瑋婧

（重慶師范大學(xué)，重慶 401331）

在經(jīng)歷了將傳統(tǒng)感悟式、“知人論世”的實證主義、分析解構(gòu)的形式主義、以讀者為中心的接受美學(xué)式等多種闡釋方法借鑒于中學(xué)語文閱讀教學(xué)之后，又一更加平衡、更加寬容的聲音進入中學(xué)語文文本闡釋之列，即文本的多元解讀。多元解讀，是指不同的閱讀者以其特有的性格、體驗、情感等，對同一文本可以做出多種不同的理解。用在教學(xué)實踐中，是指教師與學(xué)生在互相尊重的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，多元想象，達到多元化解讀文本目的。語文閱讀教學(xué)不再滿足于以往唯教參、唯專家的一元解讀，不再滿足于先入為主的“標準答案”。學(xué)生對文本多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)閱讀過程。由此可見，多元解讀的“多元”既指解讀主體的多元，又指解讀結(jié)果的多元。體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的閱讀教學(xué)方式。在充分調(diào)動學(xué)生解讀積極性的同時，培養(yǎng)學(xué)生的審美敏感度，在教師的正確引導(dǎo)下，發(fā)散思維，獲得對于文本多角度、深層次的理解。然而，在強調(diào)多元解讀、個性化解讀的當下，語文教育界似乎出現(xiàn)了另外一種現(xiàn)象，一些教師為了求新求異，偏離了作者創(chuàng)作意圖來解讀文本，將自己“個性化”鮮明的解讀作為教學(xué)重點，無疑也偏離了教材編者的本意。劉中黎教授在《從教學(xué)設(shè)計談經(jīng)典解讀》的學(xué)科前沿講座中提出了閱讀教學(xué)中的五種亂象，其中對形式熱鬧、漂亮，內(nèi)容卻偏離作者表達意圖和文體基本特征的課堂給予了嚴厲的批評。語文閱讀的文本闡釋的隨意性問題的確在現(xiàn)實的課堂中有所出現(xiàn)。文本闡釋的自由性和開放性的底線在哪里？這是值得思考的問題。

一、多元解讀與立足于文本

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中提到要求學(xué)生“具有獨立閱讀的能力，學(xué)會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力”。多元解讀是建立在學(xué)生獨立思考、揣摩基礎(chǔ)之上的個性化閱讀。學(xué)生由于知識背景、感悟能力、情感體驗、理解起點等因素的不同，需要通過獨立閱讀來完成各自知識體系的建構(gòu)，這一建構(gòu)過程是他人無法替代的。因此，充分給予學(xué)生多元解讀的機會，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的必要前提?！敖處煈?yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考；要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀?！敝档米⒁獾氖牵瑢W(xué)生獨立的多元解讀，并不意味著放棄交流。多元不僅存在于個體內(nèi)部，更彰顯于學(xué)生之間的思想碰撞。然而，不經(jīng)過獨立思考的交流是沒有意義的，合作探究的基礎(chǔ)和前提是學(xué)生已經(jīng)完成了個性化解讀，在思考過后的討論才有價值，才能實現(xiàn)教學(xué)的有效性。多元解讀也不是天馬行空的想象。立足于文本是多元解讀的前提。深入挖掘文本的自然屬性和人文含義、歷史義和當下義、能指義和所指義是文本多元解讀的可行途徑。“文本中實有的，我們承認和尊重它的存在；文本中沒有的，我們也承認和尊重它的缺失?！绷⒆阌谖谋臼潜苊鈴娭脐U釋和過度解讀的準則。這一準則同樣適用于中學(xué)語文文本的多元解讀，學(xué)生的解讀可以說是一種有節(jié)制的自由，在尊重文本的同時，提倡個性。需要教師辯證地看待閱讀教學(xué)實施的問題，拿捏好立足于文本與多元解讀之間的度。

二、立足于文本是中國當代文論科學(xué)性的要求

教師為了更好地實現(xiàn)閱讀教學(xué)目標，提高閱讀教學(xué)效率，正確引導(dǎo)學(xué)生多元解讀文本，需要具備一定的文學(xué)理論素養(yǎng)。然而在中國當代文論體系建構(gòu)的過程當中，如何從中國古典文論中去粗取精，如何在借鑒西方文論時去偽存真，如何對待中西方差異，如何權(quán)衡古典與現(xiàn)代的關(guān)系，彰顯中國特色的同時得到世界的認可，是當代文論界仁人志士正在進行的艱苦卓絕的探索。教師也應(yīng)該改變以往狹隘的單一理論崇拜的觀念，站在更高的理論高度和思想境界，嘗試將中國當代文論應(yīng)用于現(xiàn)實教學(xué)當中。為了降低嘗試的風(fēng)險，應(yīng)該明確立足于文本的理念，時刻提醒自己任何理論一旦先入為主地參與到闡釋行為過程中時，都會對文本的理解產(chǎn)生一定程度上的偏差。要使中國文論從傳統(tǒng)感悟式的懵懂走向科學(xué)，就必須立足于文本。立足于文本不同于“文本中心”的解讀方式，“有的文本，僅僅依據(jù)文本本身，并不能獲得對文本深刻、完整的理解……一般來說，運用手法含蓄、抒懷的作品，藏有矛盾、讀來費解的作品，著意渲染、言外有意的作品，根植經(jīng)歷、緊扣時代的作品，大多需要知人論世；直接抒情、意蘊明了的作品，閑暇抒懷、用于娛樂的作品，適當想象、不能坐實的作品，遠離時代、無關(guān)政治的作品，大多不需知人論世。”艾布拉姆斯在《鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》中把文本、世界、作家、讀者看作不可分割的有機整體。而立足于文本的解讀是以文本為核心，延展出與世界、作家、讀者的各種關(guān)系，從而獲得較為全面的理解。

三、立足于文本是尊重文學(xué)審美屬性的要求

審美屬性是文學(xué)作品的基本屬性，體會文本的語言美、意境美、形象美、情感美、文化美是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要方式。在具體的教學(xué)實踐中，激發(fā)學(xué)生對文本的獨到見解就必須通過揣摩語言這一具體解讀環(huán)節(jié)，沒有落實到文字的解讀是抽象的，架空文本的情感體悟是帶有猜測性的。這些都不是培養(yǎng)學(xué)生良好理解能力和踏實學(xué)風(fēng)的途徑。學(xué)生審美能力的培養(yǎng)要借助于具體的審美實踐活動，審美是一種綜合性認知活動，無論在文學(xué)還是其他藝術(shù)形式中，美都有多種多樣的類別，“‘美’除了‘優(yōu)美’之外，還有‘壯美’‘凄美’，除了‘感性的美’之外，還有‘理性的美’；有實寫的美， 還有虛寫的美；有現(xiàn)實的美，也有夢幻的美；有具體的美，也有抽象的美等等”，學(xué)生的閱讀體驗、情感熏陶、思想啟迪無一例外要經(jīng)過從表層文字到審美內(nèi)涵再到情感態(tài)度及價值觀的共鳴的過程，審美體驗從中起到承上啟下的作用。學(xué)生在多重美的感染和熏陶下，逐漸形成語感，培養(yǎng)出自己的文本解讀能力。誠然，任何一種體驗都是個性化過程，都受到個體經(jīng)歷的影響，審美體驗亦然。學(xué)生通過不同角度的切入，繼而在交流討論的碰撞中相互吸收、更新解讀能力，對于優(yōu)秀作品的標準也由模糊逐步變得清晰。

四、三個“立足于”和一個“有界”

（一）立足于文本的話語內(nèi)涵

敘事學(xué)將文本中的話語分為敘事話語和非敘事話語。其中敘事話語間接體現(xiàn)作者意圖，非敘事話語直接透露出作者的態(tài)度。對于兩種話語內(nèi)涵的解讀，有助于整體文本的闡釋。如《背影》中寫父親再三囑咐茶房照顧“我”，最終放心不下決定自己送“我”去車站這一片段時，父親的兩次“躊躇”、兩方“叮囑”（一叮囑茶房，二囑咐“我”）、一句“不要緊，他們?nèi)ゲ缓?！”屬于敘事話語，通過塑造一個遲鈍、啰唆、“迂”的父親形象，來體現(xiàn)“我”在少不更事時不能體諒父親，進而間接表達作者的慚愧與追悔之情。而“我那時真是聰明過分”和“我現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了”屬于非敘事話語，是對于回憶事件中“我”的評價，雖然這里運用反語的形式呈現(xiàn)，但依然是直接流露出作者對“我”公然拒絕父親的愛所秉持的否定態(tài)度。由此對于文本多元解讀可以從兩個角度出發(fā)：一是從父親形象分析的角度，認為文章父親對兒子的愛因“力不勝任而心甘情愿” 打動人；二是從“我”的反思角度，認為作者“對父親的愛的拒絕是公然的，而為父親感動流淚卻是秘密的”，這種親子之愛的錯位打動人。再如，對于《貓》的解讀，可以分為三個層次，從“我”個人情感來看，對于貓的誤解和虐待使“我”內(nèi)心感到愧疚；從不會說話的貓的角度看，“冤枉了一只不能說話辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我良心的針！”體現(xiàn)了作者對弱勢群體的同情和公平社會的批判；從人性的角度看，“我”和其他人一樣自詡?cè)f物的靈長，卻在不分青紅皂白的情況下給一只不能說話的貓身上妄加罪名，這是人類專有的狂妄自大的表現(xiàn)，故事的深層含義是對于人性的反思與叩問。這些都是潛藏于非敘事話語之中，因此，在閱讀教學(xué)過程中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生梳理文章的敘事脈絡(luò)，還應(yīng)該立足于文本，從非敘事話語中探索文本的含義。

（二）立足于文本的文化背景

語文課程的文化性越來越多地被教育界認可，中學(xué)語文文本所承載的文化內(nèi)涵也應(yīng)該受到重視，語文教育的目的不僅僅局限于語文知識的積累，無論哪個國家或民族，其母語教育的最終目的都是為了文化的傳承。就像《最后一課》中韓麥爾先生說“法語是世界上最美的語言”一樣，我國的語文教育也應(yīng)該讓中國孩子感受到中文是世界上最美的語言。這是作為語文教育工作者應(yīng)有的民族情懷。要上出有情味的語文課，首先在文本闡釋時就要注意文本的文化背景。如《愛蓮說》中對于菊所代表的隱士和牡丹所代表的追求顯達之士的委婉批判，體現(xiàn)出傳統(tǒng)文化中倡導(dǎo)的中庸思想，“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”更是形象化地表明了不論處于何種境地，均“不以物喜不以己悲”自持之態(tài)。這種情感不是作者獨有，而是對于中庸思想的傳承。再如，《散步》通過記敘一家人初春時節(jié)去田野散步以及途中經(jīng)歷的“分歧”，展現(xiàn)了中國式家庭的群體形象，母親慈愛，顧全大局，“我”作為連接上一輩和下一輩人的紐帶，肩負著照顧老人和孩子的重任，妻子賢順溫良，兒子活潑乖巧，共同構(gòu)成了中國千萬家庭的一個剪影?！拔摇焙推拮酉笳髦褡瀹斚碌牧α?，“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”，老一輩人象征著民族的積淀，新一代人象征著民族的希望，一家人就象征著中華民族既擁有深厚的歷史支撐，又有著新興的發(fā)展活力。這種隱喻是建立在中國文化中特有的，以家庭為基本單元的文化體系之上。因而，在做此類文本解讀時，不可忽視文本的文化背景。

（三）立足于文本的教育目的

文本在進入語文課文之后，除了其本身存在的文學(xué)價值以外，多了一項不可忽視的教育價值。將文本選入教材，編入不同的年級，安排在相應(yīng)的單元，這其中都包含著編者的良苦用心。在進行文本解讀時許多教師甚至專家僅站在純文學(xué)的角度闡釋文本，忽視了學(xué)生的學(xué)情、教材的整體性以及文本所承擔的教學(xué)任務(wù)。在無教學(xué)目的的情況下闡釋文本，勢必會造成教學(xué)整體結(jié)構(gòu)的混亂，甚至降低教學(xué)效率。除了考慮作者意圖、文本內(nèi)涵、讀者感受等諸多因素之外，在闡釋作為教材的文本時，還需要解讀編者意圖和文本的教育意義。如對于《鄒忌諷齊王納諫》的解讀一方面要分析人物形象：鄒忌聰穎善思，勇于進諫；齊威王知錯能改，從諫如流，二人共同構(gòu)成了賢士明君的理想君臣關(guān)系。另一方面要從教學(xué)目的入手，分析文本的文體特征，學(xué)習(xí)類比推理的勸諫方法和由己及彼的引導(dǎo)方式。培養(yǎng)學(xué)生的交際能力和論證思維。赫爾巴特提出的教育性教學(xué)原則尤其適用于語文學(xué)科，教師應(yīng)該充分利用好學(xué)科特點，發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢，達到提高學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

（四）多元解讀須“有界”

賴瑞云在《尋找相對最像的“哈姆萊特”》中指出，“一千個讀者有一千個哈姆萊特”，但哈姆萊特永遠只能是哈姆萊特，這個不變的哈姆萊特就是“ 界 ”。由此可見，“界”范圍首先在于被大多數(shù)人認可，經(jīng)過了時間的沉淀依舊立得住腳。其次在于不違背文本整體的價值取向，許多牽強附會的解讀都是抓住文本中的只言片語，割裂了部分與整體之間的聯(lián)系。最后這個界限的邊緣是有彈性的，尤其是對于思維活躍的中學(xué)生來說，合情合理的個性化解讀是可貴和值得肯定的。如對于《秋天的懷念》文本意義的把握，有人說是“懷念”，有人說是“好好兒活”，有人說是“菊花”的象征意義。由此生發(fā)出“對母親的懷念”“對過往的懺悔”“對生命的自省”等多種主旨的說法。在如今相對寬松的闡釋環(huán)境下，只要言之有理即可。但這些都是立足于文本的多元解讀。而類似《背影》中父親違反交通法規(guī)、竇娥的誓言使百姓受災(zāi)、焦仲卿和劉蘭芝的悲劇純屬自作等違背文本原意的解讀應(yīng)注意避免。

總之，中學(xué)語文文本解讀應(yīng)是在立足于文本基礎(chǔ)之上的多元解讀。一方面，要求立足于文本。立足于文本是中國當代文論保持科學(xué)性的要求，也是尊重文學(xué)審美屬性的要求。研究文本的話語內(nèi)涵、文化背景及教育目的是中學(xué)語文文本解讀的先行工作。另一方面，鼓勵學(xué)生在獨立思考和教師正確引導(dǎo)下的多元解讀。這是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、踏實學(xué)風(fēng)和審美敏感力的有效途徑。最后注意教師在實施過程中的有效指導(dǎo)，防止過度闡釋。