李 楊

（廣東省珠海市斗門(mén)區(qū)白蕉鎮(zhèn)燈籠中心小學(xué)，廣東 珠海 519125）

一切的真理還需以實(shí)踐為檢驗(yàn)，而實(shí)踐又是不斷催生真理的重要方式。因此在各教育學(xué)科“核心素養(yǎng)”這一呼聲日炙的新世紀(jì)教育背景下，作為重要人文基礎(chǔ)學(xué)科之一的小學(xué)語(yǔ)文，教師更當(dāng)前赴后繼，時(shí)刻以必要的語(yǔ)文知識(shí)、豐富的語(yǔ)言積累和熟練的言語(yǔ)技能提升為教學(xué)指導(dǎo)，積極有序地推進(jìn)有效閱讀的展開(kāi)。

一、以語(yǔ)言理解能力為核心開(kāi)展閱讀教學(xué)

俗話說(shuō)，熟能生巧。要加強(qiáng)小學(xué)生的語(yǔ)言理解能力，就必須以充分的“積累”為前提。而任何一堂有效課堂的展開(kāi)又都必然以明確的課堂教學(xué)目標(biāo)為指引，并深刻理解日常教學(xué)中存在的不足。唯有如此，方能做到有的放矢，揚(yáng)長(zhǎng)避短，切實(shí)提高教學(xué)實(shí)效性，幫助學(xué)生積累知識(shí)，提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（一）知識(shí)積累在閱讀中存在的現(xiàn)狀

積累局限于“讀”，方式單調(diào)是現(xiàn)行實(shí)踐中存在的突出問(wèn)題之一。積累是靈感的源頭，是質(zhì)變發(fā)生前的量變階段。我國(guó)五四前后諸如魯迅等許多文學(xué)大家莫不起始于積累。他們往往在年幼之時(shí)即已開(kāi)始四書(shū)五經(jīng)之類的深?yuàn)W知識(shí)背誦。過(guò)去許多的語(yǔ)文教育者在去粗存精的鑒別目光中也開(kāi)始重新關(guān)注起了這一點(diǎn)。因此教學(xué)實(shí)踐中，教師們特別重視各種形式的反復(fù)誦讀而難免陷入教學(xué)手段單一的不足窘境。

（二）加強(qiáng)知識(shí)積累的閱讀策略

讀與寫(xiě)，雙管齊下?！昂糜浶裕蝗鐮€筆頭”，這是哪個(gè)教師都知道的道理。但是因?yàn)閷?duì)“讀”的過(guò)重倚賴，我們便難免在實(shí)際操作中出現(xiàn)了對(duì)“寫(xiě)”的輕視，或是難以兼顧，從而一定程度上導(dǎo)致了“積累”這一核心素養(yǎng)提升體現(xiàn)出不小的局限性。因此，語(yǔ)文教師一定要“讀”“寫(xiě)”一手抓，以“讀”帶動(dòng)積累，以“寫(xiě)”強(qiáng)化積累。

此處的讀寫(xiě)結(jié)合可以是在積累的過(guò)程中先讀后寫(xiě)，也可以是邊讀邊寫(xiě)?？傊{(diào)動(dòng)多個(gè)感官齊參與共進(jìn)行的綜合手段帶給學(xué)生的記憶，要比單一之“讀”來(lái)得立體而深刻。“寫(xiě)”除了發(fā)揮讓學(xué)生掌握字形的最基本作用外，還能幫助學(xué)生加深對(duì)所“讀”知識(shí)的印象。如我在聽(tīng)一位教師在教學(xué)部編版小學(xué)六年級(jí)下冊(cè)的《花之歌》中，他就抓住了文中的“孕育”“冠冕”“祭獻(xiàn)”“蒼穹”等詞匯，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊寫(xiě)，同時(shí)在讀寫(xiě)的過(guò)程中領(lǐng)略到這些詞匯的生動(dòng)性與形象性。此外，他指導(dǎo)學(xué)生邊讀邊寫(xiě)還包括了對(duì)一些經(jīng)典語(yǔ)句的摘抄。我認(rèn)為作為高年段語(yǔ)文教師一定要鼓勵(lì)學(xué)生不僅要對(duì)此進(jìn)行相應(yīng)的背誦，還要引導(dǎo)學(xué)生做好集錦工作，最好是建議學(xué)生備一個(gè)“集錦冊(cè)”，隨時(shí)隨地就課內(nèi)和課外的一些佳詞麗句進(jìn)行摘錄抄寫(xiě)，并能時(shí)不時(shí)拿出來(lái)進(jìn)行翻閱，以為借鑒做好準(zhǔn)備，并進(jìn)一步以“溫故”來(lái)達(dá)成“知新”的理想教學(xué)，為其運(yùn)用能力的培養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、以運(yùn)用能力為核心開(kāi)展閱讀教學(xué)

任何知識(shí)只有完成了向能力的轉(zhuǎn)化，才稱得上是真正“學(xué)有所成”。不然，再豐富的學(xué)識(shí)也不過(guò)是“紙上談兵”。然而，理論畢竟不等同于實(shí)踐，在我們的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，我們同樣應(yīng)充分正視自己課堂的不足，并對(duì)之進(jìn)行相應(yīng)的積極探索。

（一）運(yùn)用能力培養(yǎng)在閱讀中存在的現(xiàn)狀

教學(xué)實(shí)踐中最不乏的就是因?yàn)榍笕夯私虒W(xué)內(nèi)容，最終導(dǎo)致了向知識(shí)目標(biāo)的傾斜現(xiàn)象，從而淡化或弱化了向能力進(jìn)行轉(zhuǎn)化的引導(dǎo)過(guò)程。教學(xué)確實(shí)是一門(mén)遺憾的藝術(shù)，尤其是在一些公開(kāi)課上，這種遺憾就顯得更為突出。在教學(xué)實(shí)踐中，不少的公開(kāi)課評(píng)課上，為數(shù)不少的教師總會(huì)遺憾地表示，其實(shí)他們?cè)诮虒W(xué)設(shè)想中關(guān)注到了對(duì)學(xué)生運(yùn)用能力的培養(yǎng)，無(wú)奈一堂課的內(nèi)容容量太有限，因此總是急于對(duì)全文進(jìn)行收束總結(jié)，而迫不得已壓縮了本該留給學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用空間，最終便留下了遺憾。

（二）培養(yǎng)運(yùn)用能力的閱讀策略

重點(diǎn)集中突出，忌面面俱到，是語(yǔ)文教師在培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用能力時(shí)必須把握的閱讀策略。語(yǔ)文作為一門(mén)人文學(xué)科，詩(shī)詞歌賦，無(wú)所不備，因此教材中也收錄了許多經(jīng)典閱讀篇目。這些作品，無(wú)論是作者的思想情感，還是寫(xiě)作手法、遣詞造句，都頗有可取。因此不少教師在上課時(shí)明顯感覺(jué)到計(jì)劃時(shí)間的不足，他們總是急著一股腦地將這些篇目的精髓向?qū)W生進(jìn)行詳詳細(xì)細(xì)的講解，以期讓學(xué)生在閱讀中獲得盡可能最大化的收獲，唯恐有所遺漏。殊不知，這份良好初衷最終也不過(guò)是演化為了“知識(shí)”而不是“能力”。因此教師在實(shí)踐操作中，一定要明確好課堂重點(diǎn)，學(xué)會(huì)取舍，善于以點(diǎn)帶面，為學(xué)生找到突破口，并寧可“少學(xué)”，也要切實(shí)幫助學(xué)生“學(xué)以致用”，及時(shí)有效地將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。如在學(xué)習(xí)《火燒云》一文時(shí)，教師們都關(guān)注到了火燒云那千變?nèi)f化的形態(tài)和顏色，提醒學(xué)生們對(duì)其中的經(jīng)典詞匯予以積累，并從中總結(jié)出了排比、比喻等修辭手法。然而教師真正要做的，還應(yīng)該是啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用描繪火燒云的這些修辭手法，領(lǐng)悟了這些修辭手法后再結(jié)合生活實(shí)際去描繪自己印象深刻的一些其他美景，從而在實(shí)際運(yùn)用中切實(shí)形成學(xué)生自己的能力，繼而成為自己語(yǔ)文素養(yǎng)的一部分。

三、以審美能力為核心開(kāi)展閱讀教學(xué)

通過(guò)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、西方優(yōu)秀文學(xué)作品的熏陶感染，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文和諧發(fā)展，幫助其提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，并進(jìn)而形成良好的個(gè)性和健全的人格，是小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的另一重要目標(biāo)，同樣需要語(yǔ)文教師將之付諸教學(xué)實(shí)踐。

（一）審美能力培養(yǎng)在閱讀中存在的現(xiàn)狀

審美能力作為小學(xué)語(yǔ)文核心能力培養(yǎng)中的形而上意識(shí)層面的目標(biāo)，教師當(dāng)充分關(guān)注學(xué)生遷移能力和個(gè)性化色彩的培養(yǎng)與形成。然而在實(shí)際教學(xué)中，不少教師往往執(zhí)著于將教案?jìng)渖蟻?lái)，或自己獨(dú)到認(rèn)知的知識(shí)一股腦地向?qū)W生灌輸，忙著以唯恐繪之不詳?shù)膬?yōu)美描述帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入教師自我領(lǐng)悟的那個(gè)美麗境界。殊不知，再美的語(yǔ)言、再美的意境那終究都不過(guò)是教師這一人的個(gè)性化理解。在教師口干舌燥、激情澎湃的講解與引領(lǐng)中，每一個(gè)學(xué)生都成了教師審美的翻版。于是，千人一面的尷尬現(xiàn)象由此形成。

（二）培養(yǎng)審美能力的閱讀策略

要鍛煉學(xué)生的審美能力，作為教師首先必須明確學(xué)生的主體地位，而將自己退居到與學(xué)生平等的地位。教師不能將自己的審美發(fā)現(xiàn)作為范本要求學(xué)生完完全全朝此看齊，而應(yīng)該是在與學(xué)生一同審美時(shí)給予學(xué)生審美方法及思路的指導(dǎo)，盡可能開(kāi)闊地啟示給學(xué)生以個(gè)性化的審美空間，讓學(xué)生在這樣的充滿個(gè)性的空間里健康成長(zhǎng)。如有一位六年級(jí)語(yǔ)文教師上黃庭堅(jiān)的《清平樂(lè)·春歸何處》即是此方法運(yùn)用的一大成功案例。她先是很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了詩(shī)句誦讀與理解，隨后即以一個(gè)“同學(xué)們，你們覺(jué)得黃庭堅(jiān)筆下的春天美嗎？美在哪里”的提問(wèn)，將學(xué)生引入了審美能力的訓(xùn)練中。隨后，教師并沒(méi)有急著點(diǎn)名學(xué)生回答，而是微笑地看著學(xué)生在凝神思索，繼而讓個(gè)別學(xué)生開(kāi)始與同桌交流，這時(shí)教師抓住了機(jī)會(huì)，讓其中一個(gè)似有所得的學(xué)生站起來(lái)向大家陳說(shuō)他的觀點(diǎn)。沒(méi)有太多懸念，該同學(xué)直接說(shuō)出了“美”的答案。但對(duì)于第二問(wèn)，顯然還陷入了一種欲言又終覺(jué)無(wú)緒的狀態(tài)。教師趁機(jī)點(diǎn)撥道：“大凡美的東西，可以是花草，可以是鳥(niǎo)雀，也可以是人，以及人的心情，哪怕是傷感，有時(shí)也可以很美麗。比如你與最好的朋友分別了，傷感背后的深厚友誼不也是美的嗎？……”教師一語(yǔ)未了，該學(xué)生即興奮地打斷了老師：“老師，我知道了，春天雖然逝去了，但它還美在有黃鸝鳴唱，有薔薇花開(kāi)，還有……”思索了一會(huì)兒，該學(xué)生再度出語(yǔ)驚人：“惜春的作者也應(yīng)是美麗春天的一部分吧?！彪S即幾乎所有學(xué)生都驚奇地看著他，等著聽(tīng)他的解釋，整個(gè)課堂的教學(xué)熱情都因之一振，學(xué)生們都獲得了極大的提高，并且紛紛對(duì)教師循循善誘出的“美的決定因素有哪些”這一問(wèn)題進(jìn)行自我經(jīng)驗(yàn)的漫談，并由此而重新建構(gòu)出了幅幅充滿個(gè)人體驗(yàn)的“春歸何處”圖。這樣學(xué)生的審美能力就在教師的循循善誘下得到了訓(xùn)練和培養(yǎng)。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，基于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升是教學(xué)的重中之重。語(yǔ)文教師只要充分明確了每一堂課的教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)，有意識(shí)地回避教學(xué)實(shí)施中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，有的放矢地采取一些針對(duì)性強(qiáng)且精準(zhǔn)度高的教學(xué)策略，就一定能先后有繼、點(diǎn)面適宜地提高小學(xué)生的語(yǔ)言理解能力和實(shí)踐運(yùn)用能力，從而真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的提升。