（湖州師范學院求真學院 浙江·湖州 313000）

《中國現(xiàn)當代文學作品選讀》是普通高等院校中文系漢語言文學專業(yè)的專業(yè)基礎課，它主要承擔自1917年新文學誕生以來至目前為止的中國現(xiàn)當代文學作品的閱讀、賞析和批評，期間滲透著對中國文學作品鑒賞的理論知識的宏觀把握，并在理論的牽引下對文學作品的創(chuàng)作背景、創(chuàng)作動機、創(chuàng)作風格等作細致而深入地分析，從而靠近作家創(chuàng)作的初衷并理解作家的主觀愿望和創(chuàng)作之間的內(nèi)在聯(lián)系，敏感地嗅出作家的生活故事流淌在作品字里行間而散發(fā)出的語言風范和審美品味，捕捉作家生活理想、氣質稟賦、才情心性和語言天賦等非理性因素在創(chuàng)作中隱約地閃現(xiàn)出的光芒。

近年來，高等學校文科類的教育教學越來越呈現(xiàn)出規(guī)范化和程式化的模式，注重文學史、作家作品和文學理論的記憶和闡釋，忽視了“文學”本身的“生活化”和“鮮活性”，導致了漢語言文學專業(yè)的學生，上課不注意聽，課外不去圖書館閱讀，認為只要考前背誦一下就能過關，實際情況也的確如此。因為學習和教學脫離了鮮活的“人”，只從文本出發(fā)，從語言文字出發(fā)，以至走向了教條和僵化。正如北京大學教授吳曉東在《我們需要怎樣的文學教育》中所擔憂的那樣：“我們往往更喜歡相信一系列本土的尤其是西方的宏大理論體系，喜歡建構一個個的知識論視野，但是文學中固有的智慧、感性、經(jīng)驗、個性、想象力、道德感、原創(chuàng)力、審美意識、生命理想、生存世界卻都可能在我們所建構的知識體系和主觀化制度中日漸喪失?！边@就充分說明，文學課堂的開展必須高度重視“人”?！叭恕奔仁莿?chuàng)作的主體，又是文學故事的主體，學習這門課程的也是“人”。人的心理、人的思想、人的個性都會滲透在作品的創(chuàng)作、教學和學習之中?！吨袊F(xiàn)當代文學作品選讀》必須圍繞“人”的本質進行課堂教學。作品“內(nèi)外的人”有作家、教師、讀者（學生）、作品中的人。那么，從學習課程出發(fā)，相應出現(xiàn)“學生”、“教師”、“作家”、“作品中的人”。這四者的關系如何定位？如何轉化？如何統(tǒng)一？成了本課程課堂教學模式改革的重心。

筆者本著20多年來，對《中國現(xiàn)當代文學作品選讀》教學的開展和潛心研究，試從以下三個方面進行課堂教學模式的“角色轉換”。

1 由“學生身份”轉換為“教師身份”——形成“自主意識”

長期以來，《中國現(xiàn)當代文學作品選讀》的授課模式中，“教師”和“學生”的身份是涇渭分明的，體現(xiàn)在學生的學習過程中，學生習慣于上課按步就搬地聽老師講課，及時地記錄課堂筆記或者拷貝老師的PPT，記住文學常識，延伸到作家創(chuàng)作的時代背景、故事情節(jié)、人物形象、語言風格等的理解。在這里，教師是一個主動的知識傳授者，學生是一個被灌輸?shù)谋粍咏邮苷?。在教師授課之前，學生的思想狀態(tài)是一張白紙，任由老師書寫。殊不知，學生對于文學作品的理解一味地由老師打下知識和創(chuàng)作的烙印，不會去深挖潛藏在作品之外的生活因素。學生對文學作品的理解單純地停留在語言文字之上，更不會讓語言文字重新回到原來生活的狀態(tài)，由“學生身份”轉換為“教師身份”的含義是：學生必須與老師站在同一個思想層面，做好作品文字以外的工作，比如說在課堂授課之前，做好一部小說的“返原”工作。作家在創(chuàng)作這部作品的時候在什么地方，做了什么事？還有他當時的思想動態(tài)是什么？感情上經(jīng)歷了什么波折？小說的故事情節(jié)來源于哪里？學生做好了課前的材料準備之后，在課堂上可以展示自己的“自學成果”，并讓老師做相應的回答。

傳統(tǒng)的教學方法是通過學生自學作品、教師分析作品，從而得出作品的“主題思想”、“藝術特色”和“人物形象”等?！皩W生身份”轉換為“教師身份”之后的課堂教學從注重“教學答案”轉向“如何獲取教學答案”。重在作品的主題思想和藝術特色是如何形成的？重在引導學生思索創(chuàng)作的動機、創(chuàng)作的規(guī)律以及創(chuàng)作構思的過程。

以學習當代文學名作茹志娟的《百合花》為例來說明“學生身份”轉換為“教師身份”的重要性。

任何一部作品都有作家自身創(chuàng)作的歷程和創(chuàng)作的“爆發(fā)點”，課前學生在教師的引領下進行身份的轉換，并在教師的課前導學中，思索以下問題：（1）戰(zhàn)爭模式的小說，茹志鵑為什么不直接寫硝煙彌漫的戰(zhàn)場而是寫了一個前沿包扎所軍民魚水情的故事？（2）《百合花》的創(chuàng)作背景是什么？（3）其中的創(chuàng)作素材來源哪里？是發(fā)生在自己身上的真實故事？還是一半虛構一半真實？如果學生能夠從單純地從作品的語言文字中去尋找故事情節(jié)、作品結構和主題意義的窠臼中跳脫出來，走入作家所處的時代和作家的生活中去，那么閱讀文學作品的意義也從文字走向了活生生的“人”，包括人的政治因素、情感因素和審美因素。

2 由“讀者身份”轉換為“作家身份”——形成“創(chuàng)作意識”

傳統(tǒng)意義上來說，學生在學習文學作品的時候，本能地對作家產(chǎn)生一種心理敬畏，認為他們是作家，是可望而不可及，甚至崇仰，更不敢想象如果我是作家，我會怎樣進行創(chuàng)作，此種思想意識嚴重地束縛了學生進入文學作品的生活狀態(tài)。要知道任何一部作品的原型都是作家所處時代的生活、生活中的人以及由現(xiàn)實生活而創(chuàng)作的虛構生活。作家缺乏生活經(jīng)歷、情感經(jīng)歷和審美經(jīng)歷，寫出來的作品都是蒼白無力的。那么，學生如何完成由“讀者身份”向“作家身份”的轉換呢？學生可以從以下兩種情況去完成身份的轉換，一種是把握作家創(chuàng)作的規(guī)律：比如作家的創(chuàng)作動機，素材的來源，用什么樣的體裁加以表達，作品的結構是如何營構的？第二種是對原有作品的再創(chuàng)造：如果我是作家，我會怎樣處理小說的結構或安排新結尾？讓我們以魯迅創(chuàng)作于新文化運動時期的日記體小說《狂人日記》為例，談談我們的學生如何以“作家身份”進入作品的創(chuàng)作？《狂人日記》是以十三則日記方式敘述一個“狂人”在他人眼里不正常的舉止和行為。把“狂人”置于一個社會和家庭之中，把他看到的一切現(xiàn)象所產(chǎn)生的一切心理都有別于一切正常人的情況抒寫出來。他認為所有的人都想害他、想吃他，連大哥、家里的醫(yī)生都想謀害他。小說以家庭作為象征機構，揭示了中國封建文化“吃人”的本質。小說中的“狂人”實際是覺醒的知識分子的形象，他周圍都是被封建禮教侵蝕了靈魂的人，他所害怕和反抗的封建傳統(tǒng)“吃人”的慣例。我們在關注這個人物形象現(xiàn)實和詩意的一面的同時，“讀者”都會情不自禁地佩服魯迅對“狂人”種種精神病態(tài)的逼真描繪，“讀者”可以把自己想象成一名作家，我能把一個精神病迫害狂的種種細節(jié)寫出來嗎？包括他怎樣說？怎樣做？怎樣與人相處？進一步思考，魯迅當時究竟經(jīng)歷了什么？通過查閱資料終于發(fā)現(xiàn)，魯迅曾照顧一個患過“精神迫害狂”的姨表兄弟阮久蓀數(shù)月，對他的言行舉止觀察入微，細節(jié)描寫真實縝密。就魯迅先生的創(chuàng)作來源來說，當時北京大學語言學教授錢玄同曾任《新青年》雜志主編，向魯迅約稿，他說了“鐵屋子”的故事，然后被錢玄同說服了，于是寫就了中國現(xiàn)代文學史上第一篇白話短篇小說《狂人日記》。

3 由“鑒賞性閱讀”轉換為“評價性閱讀”——形成“研究意識”

什么是“鑒賞性閱讀”呢？顧名思義，讀者帶著一種認可并欣賞的態(tài)度對作品的主題、故事情節(jié)、人物形象、語言特色、審美品味等作出分析和總結，對作品進行全面地把握和理解，讀者對于作品的情感態(tài)度和價值取向往往是正面的，聽不到任何反對的意見。而“評價性閱讀”更需要讀者站在更高的理論層次去認識作家以及作家的創(chuàng)作，讀者要知道文學創(chuàng)作的基本規(guī)律和基本方法，要知道作家的生活閱歷、審美經(jīng)驗以及氣質稟賦在創(chuàng)作中所起到的重要作用，“評價性閱讀”的一個較高層次是讀者能夠讀出作品的瑕疵，捕捉作品寫的不夠到位的地方，并能聯(lián)系自身對于文學作品的敏銳性和獨到性把握，寫出具有一定水準的文學評論?！霸u價性閱讀”可以分為以下幾個層次和階段：第一，排除一切可以查閱的資料，對專家、學者或他人的作品評價一概不作參考，只憑借自己對于作品的閱讀以及作品創(chuàng)作的時代背景、人物形象以及相關要素的了解，作出文學性的評價，這種評論可能更接近文學作品的個性化理解和文學本真，帶有直覺判斷和感性認識，能夠從文學“非理性”因素出發(fā)，評價文學作品的“真”與“假”。第二，閱讀文學作品之后，再參閱專家、學者或他人的評論，繼而進行綜合的分析、比較，作出自己的評價。這一個環(huán)節(jié)中，掌握他人評價的的原始材料是至關重要的，必須超越閱讀文學作品的感性認識的階段，對作品進行研究性地思考和認識。收集相關的研究資料是這個階段的重頭戲。研究資料可以從文獻資料、研究課題、學術演講和非正式交流等多方面獲取。比如說關于作家和作品，我們必須掌握作家創(chuàng)作時取材的真實狀況。張愛玲創(chuàng)作于1950年的短篇小說《色戒》，至1978年1月在《皇冠》雜志上發(fā)表，由于雜志是提前刊行的，遠在東京的胡蘭成在1977年12月19日就收到了朱天文從臺灣寄來的《色戒》，第一時間讀罷，有過書面評論。假如忽略張愛玲與胡蘭成的一段戀情，以及胡蘭成對張愛玲的心靈觸摸和感應，純粹從外界的客觀因素和歷史背景去考證，就可能會誤讀這個故事的來龍去脈。許多研究者認為小說中的易先生和王佳芝是胡蘭成和張愛玲本人。而胡蘭成的評論中說明《色戒》的背景與原型，說“易先生”就是“丁默邨”，“王佳芝”就是“鄭蘋如”。還說“小說的進行與實際稍有出入，丁默邨是陪鄭蘋如至俄國人開的皮貸店買大衣，不是買鉆戒。印度人的珠寶店是取材于炎櫻（是張愛玲在香港大學的同學）哥哥的珠寶店，愛玲到過，曾向我說起過，鄭蘋如原是女學生，其父曾為法官，她是在上海加入特工，不在香港，行刺丁默邨失敗。本事比小說里的明亮。”這就充分說明讀者要進行“評價性閱讀”，還必須進一步研究創(chuàng)作與作品、創(chuàng)作與作家、創(chuàng)作與生活的關系，甚至還要考慮作家創(chuàng)作時曾經(jīng)經(jīng)歷的生活故事以及鮮為人知的生活隱事。

通過“身份轉換”式教學改革，提升了學生自學能力，學生在課堂上的口頭表達能力也逐漸提高，學生可以通過現(xiàn)當代文學作品的選讀，進行文學創(chuàng)作，如詩歌、散文和小說的寫作，又可以參與科研課題，發(fā)表文章。通過此項改革還可以改善學生的思維方式，提高學生的思維能力，充分把握文學創(chuàng)作的全過程，更多地關注作家和生活的關系，從自身的生活實際出發(fā)，觀察自然景物、關注人物心理發(fā)展的軌跡、呵護自身內(nèi)心的成長，在思想、修養(yǎng)的成長中，增長見識、拓寬視野，以生活經(jīng)歷的豐富來挖掘對文學作品理解的深度。