張學(xué)志 蘇麗麗

摘要：初中歷史教學(xué)不僅要教給學(xué)生基本史實(shí)，還要以史實(shí)為載體，培育學(xué)生的歷史解釋核心素養(yǎng)。歷史解釋素養(yǎng)視域下的歷史教學(xué)，要貫通邏輯，奠定歷史解釋的基石;要借助史料，架設(shè)歷史解釋的橋梁;要兼容結(jié)論，品咂歷史解釋的余味。

關(guān)鍵詞：歷史解釋貫通邏輯借助史料兼容結(jié)論《東漢的興衰》

歷史解釋核心素養(yǎng)是以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。其內(nèi)涵之一，就是人們通過(guò)對(duì)史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來(lái)，還要解釋其表象背后的深層因果關(guān)系?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中提出，要使學(xué)生“在學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程中逐步學(xué)會(huì)運(yùn)用時(shí)序與地域、原因與結(jié)果、動(dòng)機(jī)與后果、延續(xù)與變遷、聯(lián)系與綜合等概念，對(duì)歷史事實(shí)進(jìn)行理解和判斷”。這就要求初中歷史教學(xué)不僅要教給學(xué)生基本史實(shí)，還要以史實(shí)為載體，培育學(xué)生的歷史解釋核心素養(yǎng)。歷史解釋素養(yǎng)視域下的初中歷史教學(xué)，要貫通邏輯，奠定歷史解釋的基石;要借助史料，架設(shè)歷史解釋的橋梁;要兼容結(jié)論，品咂歷史解釋的余味。本文以《東漢的興衰》一課為例，拋磚引玉，求教于方家。

一、貫通邏輯，奠定歷史解釋的基石

歷史不是孤立、分散的，而是有其內(nèi)在的發(fā)展邏輯;統(tǒng)編初中歷史教材依照歷史發(fā)展的時(shí)序，采用點(diǎn)、線結(jié)合的方式編寫(xiě)，展現(xiàn)了教材的敘述邏輯;初中生求知欲強(qiáng)、好奇心重，但偏向感性化、直觀化，這是學(xué)生的認(rèn)知邏輯。貫通歷史的發(fā)展邏輯、教材的敘述邏輯及學(xué)生的認(rèn)知邏輯，是教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)前應(yīng)當(dāng)關(guān)注并予以把握的重點(diǎn)，體現(xiàn)的是教師在唯物史觀指導(dǎo)下，對(duì)歷史的理解、對(duì)教材的解讀和對(duì)學(xué)情的關(guān)注。

具體來(lái)說(shuō)，它要求教師具備較高的歷史理解及解釋能力，在開(kāi)展教學(xué)前，能夠全面、客觀、深入地理解并有效整合教學(xué)內(nèi)容，圍繞上述三種邏輯備課，凝練教學(xué)主旨，明確教學(xué)立意，搭建課程框架，形成歷史解釋?zhuān)瑸殚_(kāi)展符合初中生心理特征和認(rèn)知水平的教學(xué)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。因此，貫通上述三種邏輯，也就奠定了歷史解釋的基石。

對(duì)于《東漢的興衰》一課，從歷史發(fā)展的邏輯看，東漢王朝未能逃出“歷史周期律”的支配，政局較為混亂并最終衰亡;從教材講述的邏輯看，教材精選了最基本的史事，以點(diǎn)帶線，按時(shí)序分別設(shè)置“光武中興”“外戚宦官交替專(zhuān)權(quán)”“黃巾起義”三個(gè)子目，縱向展現(xiàn)了東漢王朝的興衰過(guò)程;從學(xué)生的認(rèn)知邏輯看，學(xué)生普遍對(duì)相關(guān)史事感興趣，對(duì)導(dǎo)致東漢王朝政局混亂并走向衰亡的原因感到迷惑。

由對(duì)上述三種邏輯的分析不難看出，本課所要達(dá)成的目標(biāo)就是要將東漢興衰的原因講清楚，即抓住豪強(qiáng)地主在東漢政治興衰中的突出作用，以此作為理解東漢王朝興衰的密碼。因此，教師將本課的教學(xué)立意確定為“以‘強(qiáng)而亡——一個(gè)王朝的興衰解密”。設(shè)置“依強(qiáng)而興”“因強(qiáng)致亂”“縱強(qiáng)轉(zhuǎn)衰”三個(gè)板塊，聚焦于“強(qiáng)”，多層次、多角度引導(dǎo)學(xué)生逐步解讀“強(qiáng)”的含義，抽絲剝繭，講述東漢的興衰的史事，解釋東漢興衰的原因。學(xué)生在掌握史事的同時(shí)，嘗試體驗(yàn)探究歷史問(wèn)題，對(duì)歷史做出初步的理解和判斷，進(jìn)而形成自己對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)。

為了設(shè)置懸念增強(qiáng)課堂效果，強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知沖突，在導(dǎo)入過(guò)程中，教師借用清初思想家王夫之在《后漢書(shū)·郡國(guó)制》注引里評(píng)論東漢興衰的一句名言“國(guó)恒以弱喪，而漢以強(qiáng)亡”設(shè)置疑問(wèn)。因缺乏上下文語(yǔ)境及學(xué)養(yǎng)有限，學(xué)生在理解這句話時(shí)，往往容易望文生義，將“強(qiáng)”理解為“強(qiáng)大”，將這句話理解為“國(guó)家（王朝）通常因?yàn)槿跣《鴾S喪，而東漢卻因?yàn)椤畯?qiáng)大而滅亡”。對(duì)“強(qiáng)”的錯(cuò)位理解，也能夠激發(fā)學(xué)生了解歷史和探尋歷史的愿望。

二、借助史料，架設(shè)歷史解釋的橋梁

史料是通往歷史認(rèn)知的橋梁，歷史解釋必須以史料為依據(jù)。如何在浩如煙海的史料中，精當(dāng)?shù)剡x擇史料來(lái)做出歷史解釋?zhuān)窟@就涉及史料選擇的三項(xiàng)原則：

一是思想性原則，即史料的選擇和運(yùn)用要注重思想導(dǎo)向和價(jià)值取向，要“了解和運(yùn)用唯物史觀的基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，全面、客觀地認(rèn)識(shí)歷史，體悟唯物史觀對(duì)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展規(guī)律的闡釋?zhuān)瑢⒄_的價(jià)值判斷融入歷史敘述與闡釋之中”。

二是可行性原則，即史料的選擇和運(yùn)用要考慮到學(xué)生的實(shí)際，要選擇符合初中學(xué)生認(rèn)知水平的史料來(lái)幫助學(xué)生理解。

三是精選性原則，即選取的史料要具有典型性和權(quán)威性。除了教學(xué)需要的必要補(bǔ)充外，史料選擇無(wú)須舍近求遠(yuǎn)，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注并用好教材提供的圖文史料。教師應(yīng)努力吃透教材編寫(xiě)者選用史料的意圖或用意，完成對(duì)歷史細(xì)節(jié)的重構(gòu)與補(bǔ)充，構(gòu)建歷史解釋。

在本課的設(shè)計(jì)中，史料的選擇均服務(wù)于“漢（東漢）以‘強(qiáng)亡”這一歷史解釋的。有關(guān)東漢的歷史記載，多見(jiàn)于《后漢書(shū)》等古籍。如果直接節(jié)選晦澀難懂的文言材料，顯然超出了初中生的閱讀及理解能力。這就需要教師在大量閱讀史料的基礎(chǔ)上，適當(dāng)整合，精選精用，從歷史的表象背后，挖掘東漢王朝興衰演變的決定性因素——豪強(qiáng)地主在東漢歷史發(fā)展中的作用，通過(guò)對(duì)史料辨析、探究，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的時(shí)代特征和基本趨勢(shì)。

例如，在第一板塊“依強(qiáng)而興（光武中興）”中，教師以“‘創(chuàng)業(yè)青年劉秀的創(chuàng)業(yè)之路”為題，創(chuàng)設(shè)歷史情境，輔之以講述，闡明豪強(qiáng)地主勢(shì)力在劉秀興兵反莽、建立東漢事業(yè)中的重要作用。查閱相關(guān)材料后，教師向?qū)W生出示了整合材料（如下頁(yè)圖1所示）。

材料一：

劉秀小檔案身份沒(méi)落皇族、小豪強(qiáng)地主、太學(xué)生人生小目標(biāo)仕宦當(dāng)作執(zhí)金吾，娶妻當(dāng)?shù)藐廂惾A材料二：

劉秀的兩任皇后郭圣通：古郭國(guó)的后裔，出生于中山郡名門(mén)望族，其母是西漢皇族后裔，其父是河北豪強(qiáng)大族郭昌陰麗華：出生于顯赫世家，其祖上是輔佐齊桓公建立春秋霸業(yè)的管仲。陰家是南陽(yáng)豪強(qiáng)，富甲一方材料三：

支持、輔佐劉秀的地方勢(shì)力（圖略）南陽(yáng)豪強(qiáng)集團(tuán)鄧禹、任光、杜茂等潁川豪強(qiáng)集團(tuán)馮異、祭遵、傅俊、強(qiáng)華等河北豪強(qiáng)集團(tuán)劉植、耿純、耿況等

圖1學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)小組互助合作解讀材料，抓住材料中的有效信息——由“豪強(qiáng)”可以看出，劉秀最終脫穎而出，除了個(gè)人素質(zhì)外，最重要的原因在于得到了豪強(qiáng)地主力量的支持。由此，學(xué)生便理解了“豪強(qiáng)地主勢(shì)力是東漢政權(quán)建立的政治基礎(chǔ)”這一關(guān)鍵點(diǎn)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生也初步澄清了“強(qiáng)”的含義。

當(dāng)然，對(duì)初中生而言，“豪強(qiáng)地主”這一概念較為抽象，是一個(gè)理解的難點(diǎn)。在處理這一問(wèn)題時(shí)，教師可以化抽象為具象，借助材料二，抓取“名門(mén)望族”“皇族后裔”“顯赫世家”“富甲一方”等關(guān)鍵詞，將“豪強(qiáng)地主”的概念具體化為“有錢(qián)”“有權(quán)”“有勢(shì)”，生動(dòng)、具體地勾勒出豪強(qiáng)地主的形象。這樣的概念解讀，化難為易，也為學(xué)生的歷史解釋做好了鋪陳。

又如，本課教材提供了三幅圖片，分別是《東漢彩繪陶擊鼓說(shuō)唱俑》《東漢宅院畫(huà)像磚》和《陶院落》（如圖2所示），用以佐證相關(guān)歷史敘述。

在教學(xué)“依強(qiáng)而興”板塊時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察上述三幅圖片，并指出其中所反映的歷史信息。從說(shuō)唱俑愉悅、歡快的表情中，以及畫(huà)像磚和陶院落反映的豪強(qiáng)地主富足恬淡的悠閑生活里，學(xué)生能夠得出“光武中興”——東漢前期社會(huì)安定、經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的歷史結(jié)論。但實(shí)際上，這三幅圖片所反映的信息不止于此。說(shuō)唱俑所代表的人物的真實(shí)身份（供豪強(qiáng)貴族享樂(lè)的“俳優(yōu)”）、《陶院落》的高墻與角樓、畫(huà)像磚中“闕樓”的存在，無(wú)不昭示著豪強(qiáng)地主奢靡腐化的生活，以及與農(nóng)民階級(jí)之間的矛盾，這是當(dāng)時(shí)社會(huì)隱憂的表現(xiàn)。這些細(xì)節(jié)信息，既能說(shuō)明“光武中興”背后的隱患，為講授第二板塊“因強(qiáng)致亂（外戚宦官交替專(zhuān)權(quán)）”做好鋪墊，又能讓學(xué)生明白，對(duì)史料的解讀不能大而化之，要學(xué)會(huì)關(guān)注細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)表象背后的真實(shí)信息，將材料用足、用好，才能挖掘出歷史的真實(shí)。

再如，在第三板塊“縱強(qiáng)而衰（黃巾起義）”中，教師可以充分利用教材“相關(guān)史事”中的補(bǔ)充材料，并配之以中國(guó)歷史地圖冊(cè)《東漢末年軍閥割據(jù)形勢(shì)圖》及介紹黃巾起義的視頻提問(wèn)：“面對(duì)風(fēng)起云涌的黃巾起義，東漢王朝是如何應(yīng)對(duì)的？引發(fā)了什么后果？”學(xué)生在教材多形式、多角度史料的提示下，得出“豪強(qiáng)做大（州牧割據(jù)）—群雄并起—東漢衰亡”的結(jié)論，從而得出東漢王朝依豪強(qiáng)而興、因豪強(qiáng)而亂、縱豪強(qiáng)而衰的歷史解釋。

柯林伍德說(shuō)：“歷史學(xué)是通過(guò)對(duì)證據(jù)的解釋而進(jìn)行的?！边\(yùn)用史料對(duì)歷史進(jìn)行分析、重現(xiàn)，是歷史研究的基本方法。通過(guò)對(duì)扎實(shí)可信的史料的整理和辨析，學(xué)生得以對(duì)歷史事實(shí)做出理解和判斷。史料的運(yùn)用在幫助學(xué)生理解和解釋歷史的同時(shí)，也能涵養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證的意識(shí)。

三、兼容結(jié)論，品咂歷史解釋的余味

歷史是指已經(jīng)發(fā)生的過(guò)去的事情，從歷史哲學(xué)的視角看，歷史又是基于證據(jù)和視角的解釋。只要有新材料和新視角，歷史就會(huì)有不同于以往的新解釋。這就使得歷史解釋具有主觀性，也決定了歷史解釋不是一家之言，不應(yīng)也不能排斥新的解釋、新的結(jié)論。唯此，歷史教學(xué)才能真正實(shí)現(xiàn)不斷求真、求實(shí)的目標(biāo)。

本課小結(jié)時(shí)，教師采用了開(kāi)放式的收尾，通過(guò)展示學(xué)界對(duì)東漢興衰原因的不同解讀，諸如“黃巾起義說(shuō)”“統(tǒng)治者個(gè)人素質(zhì)說(shuō)”等，告訴學(xué)生，“已知的歷史是人民對(duì)于客觀歷史的認(rèn)識(shí)，在持續(xù)的歷史探究過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)尊重和理解不同的探索和思考”，要具備兼容意識(shí);學(xué)習(xí)歷史，不應(yīng)滿(mǎn)足于接受現(xiàn)成結(jié)論，而是要在占有材料的基礎(chǔ)上，大膽質(zhì)疑，小心求證，運(yùn)用歷史思辨的思維來(lái)理解歷史、解釋歷史。

正如羅素所說(shuō)：“歷史使人意識(shí)到，人類(lèi)事務(wù)中沒(méi)有定論，不存在靜態(tài)的完美和將被我們得到的最高的智慧?！睔v史學(xué)的本質(zhì)是探究，歷史學(xué)的可貴品質(zhì)是質(zhì)疑。歷史知識(shí)既然是探究的結(jié)果，就并非恒定不變的、不容置疑的真理，而是開(kāi)放的、可供討論的，并不斷更新和延展的領(lǐng)域。

從實(shí)際教學(xué)看，歷史解釋素養(yǎng)的培育對(duì)初中生而言仍是較高的要求。因此，對(duì)初中生歷史解釋素養(yǎng)的培育還需注意兩點(diǎn)。一是具備素養(yǎng)培育的整體意識(shí)。教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要注重對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合培育，不能厚此薄彼，有失偏頗。二是注重初高中的課程銜接。歷史解釋素養(yǎng)的培育乃至學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成并非朝夕之功，靠的是初高中教師的協(xié)作和接續(xù)，初中歷史課堂應(yīng)以滴水穿石的功夫，致力于使我們的課堂教學(xué)從知識(shí)本位走向素養(yǎng)本位，從而為學(xué)生的初高中學(xué)習(xí)銜接打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度重點(diǎn)資助課題“基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的初中歷史多學(xué)科滲透教學(xué)研究”（批準(zhǔn)號(hào)：Ca/2016/02/21）的階段性研究成果。

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