關(guān)宇霞 王 毅

(呼倫貝爾學(xué)院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008)

一、問(wèn)題的提出

自20世紀(jì)80年代，英國(guó)政府首次將“核心素養(yǎng)”(Key Competencies)確定為教育體系的目標(biāo)之后，[1]這一概念已成為全球教育的新趨勢(shì)，許多國(guó)家紛紛對(duì)“核心素養(yǎng)”展開(kāi)相關(guān)研究。我國(guó)也在2014年啟動(dòng)核心素養(yǎng)體系研究工程，并在2016年發(fā)布學(xué)生核心素養(yǎng)框架體系。該體系認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大核心素養(yǎng)，教師應(yīng)具備知識(shí)、情感、能力等方面的核心素養(yǎng)。[2]民漢雙語(yǔ)教師是我國(guó)特殊的一個(gè)教師群體，他們?cè)谂囵B(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生融入現(xiàn)代社會(huì)的同時(shí)，還肩負(fù)民族文化傳承和文化互動(dòng)教育的重要任務(wù)，其核心素養(yǎng)應(yīng)具備更為豐富的內(nèi)涵。鑒于此，筆者從聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的文化互動(dòng)教育觀出發(fā)，探索民漢雙語(yǔ)教師的核心素養(yǎng)及培養(yǎng)策略。

二、文化互動(dòng)教育視角下民漢雙語(yǔ)教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

在現(xiàn)代化的進(jìn)程中，外來(lái)文化對(duì)民族文化產(chǎn)生強(qiáng)烈沖擊，生活世界的民族文化傳承教育逐漸弱化，科學(xué)世界的民族文化傳承非生活化，出現(xiàn)了學(xué)校教育中民族文化傳承的弱化和缺失。[3]民族基礎(chǔ)教育中的國(guó)家課程以漢語(yǔ)言為載體，體現(xiàn)著主流文化知識(shí)，非主流文化知識(shí)被漠視和忽略。[4]面對(duì)少數(shù)民族文化傳承教育存在的困境和危機(jī)，聯(lián)合國(guó)教科文組織在2006年提出的文化互動(dòng)教育觀為我們提供了新的視角。文化互動(dòng)教育觀不再將“差異”作為文化傳承的重點(diǎn)，而是通過(guò)教育使一個(gè)社會(huì)內(nèi)的不同族群在相互尊重的基礎(chǔ)上,實(shí)現(xiàn)文化間對(duì)話(huà)和互動(dòng),建構(gòu)新的共同文化認(rèn)同,從而增強(qiáng)社會(huì)的凝聚力和創(chuàng)新力。[5]一直以來(lái)，我國(guó)的民族文化傳承教育偏重于文化差異和傳統(tǒng)，缺少與他文化的互動(dòng)和創(chuàng)新。這種固守和傳承必然因遠(yuǎn)離不斷發(fā)展變化的現(xiàn)實(shí)生活世界逐漸被遺忘和拋棄。引入文化互動(dòng)教育理念，通過(guò)不同文化間的接觸、碰撞和借鑒，把傳統(tǒng)的民族文化、外來(lái)文化以及科學(xué)技術(shù)進(jìn)行整合，將滋生出新的文化認(rèn)同。這些新的文化認(rèn)同因?yàn)槟軌蛟谏钍澜缰械玫綉?yīng)用和實(shí)踐，就具備了生命力。因此，培養(yǎng)學(xué)生文化互動(dòng)能力，養(yǎng)成多元文化思維習(xí)慣、提高跨文化意識(shí)敏銳度和文化創(chuàng)新能力是時(shí)代對(duì)民族教育提出的新要求。民漢雙語(yǔ)教師作為承擔(dān)民族教育的主要群體，在知識(shí)、情感、能力等方面的核心素養(yǎng)與其他教師群體有所不同。具體來(lái)看，主要包括如下幾個(gè)方面：

(一)民漢雙語(yǔ)語(yǔ)言能力

文化互動(dòng)教育觀認(rèn)為：不同文化間的個(gè)體應(yīng)在彼此尊重的基礎(chǔ)上開(kāi)展溝通對(duì)話(huà)，并在互動(dòng)過(guò)程中創(chuàng)造新的文化生長(zhǎng)點(diǎn)。而文化間溝通的紐帶和橋梁是需要雙語(yǔ)雙文化者來(lái)承擔(dān)的。因此，熟練掌握民漢雙語(yǔ)語(yǔ)言是民漢雙語(yǔ)教師的首要核心要素。“所謂雙語(yǔ)教師，通常是指那些能熟練運(yùn)用兩種語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)的教師，特指能用一門(mén)語(yǔ)言教授一門(mén)非語(yǔ)言課程的教師”。[6]因此，“雙語(yǔ)人”是對(duì)民漢雙語(yǔ)教師的基本要求也是成為雙語(yǔ)教師的前提條件。學(xué)界對(duì)雙語(yǔ)教師的概念界定都離不開(kāi)對(duì)雙語(yǔ)的掌握，如，“作為雙語(yǔ)教師，他們不僅必須精通學(xué)科內(nèi)容，而且必須是一個(gè)雙語(yǔ)者”。[7]所謂“操雙語(yǔ)者”指已熟練掌握兩種或兩種以上語(yǔ)言的人。[8]

民漢雙語(yǔ)教師的雙語(yǔ)語(yǔ)言能力主要體現(xiàn)在使用兩種語(yǔ)言的技能方面，不僅包括兩種語(yǔ)言在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)方面的技能以及這四種技能的綜合運(yùn)用能力上，還包括對(duì)兩種語(yǔ)言準(zhǔn)確翻譯的能力。教師主要通過(guò)語(yǔ)言活動(dòng)來(lái)實(shí)施教學(xué)任務(wù)，如知識(shí)的傳授、教學(xué)活動(dòng)的組織、與學(xué)生的溝通交流等，都要憑借語(yǔ)言這個(gè)媒介發(fā)揮作用。教師的教學(xué)語(yǔ)言不僅是教學(xué)信息的載體，它還有嚴(yán)肅性、規(guī)范性和科學(xué)性等特征。因此，雙語(yǔ)教師的兩種教學(xué)語(yǔ)言都要達(dá)到較高標(biāo)準(zhǔn)和具備相應(yīng)的規(guī)范，如口頭表達(dá)能力要做到發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、吐字清晰、語(yǔ)速適中和語(yǔ)言規(guī)范等。對(duì)于普通話(huà)，我國(guó)有國(guó)家語(yǔ)言文字工作委員會(huì)頒布的標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)行的教師資格證申請(qǐng)的條件之一便是漢語(yǔ)的普通話(huà)水平要達(dá)到《普通話(huà)水平測(cè)試》二級(jí)乙等以上標(biāo)準(zhǔn)。做為民漢雙語(yǔ)教師，不僅漢語(yǔ)應(yīng)達(dá)到國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，民族語(yǔ)言技能也應(yīng)達(dá)到較高的水平和標(biāo)準(zhǔn)。在同一個(gè)民族內(nèi)，語(yǔ)言也因地域不同而存在較大的差距，存在類(lèi)似漢語(yǔ)方言的現(xiàn)象。因此，雙語(yǔ)教師還需要掌握標(biāo)準(zhǔn)的民族語(yǔ)言。如，《內(nèi)蒙古自治區(qū)民委、廣電局、教育廳、文化廳關(guān)于開(kāi)展蒙古語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)音水平測(cè)試工作的通知》中規(guī)定，中小學(xué)、師范院校蒙語(yǔ)授課教師應(yīng)取得蒙古語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)音水平等級(jí)證書(shū)。

(二)文化互動(dòng)勝任力

教育作為一種認(rèn)知活動(dòng)，本身就蘊(yùn)含著價(jià)值取向和文化偏好?？梢哉f(shuō)“教育即文化與人的互動(dòng)。”[9]也就是說(shuō)，教育過(guò)程就是對(duì)文化的價(jià)值判斷與選擇、傳承與創(chuàng)新的過(guò)程。我國(guó)作為一個(gè)多民族國(guó)家，隨著各民族日益加深的交往交融，多元文化背景已成為民族地區(qū)教育的主要特點(diǎn)。作為承載民族地區(qū)文化互動(dòng)教育使命的民漢雙語(yǔ)教師，聯(lián)合國(guó)教科文組織在2009年提出的文化互動(dòng)勝任力必然成為民漢雙語(yǔ)教師的核心素養(yǎng)之一。在2013年聯(lián)合國(guó)教科文組織資助出版的《文化互動(dòng)勝任力：概念與操作框架》一書(shū)中明確界定，文化互動(dòng)勝任力是指“與語(yǔ)言和文化與自己不同的他者互動(dòng)時(shí)，能夠熟練地應(yīng)對(duì)明顯具有多種生活方式的復(fù)雜環(huán)境，有效和適宜地履行自己職責(zé)的種種素養(yǎng)?！盵10]文化互動(dòng)勝任力能夠幫助民漢雙語(yǔ)教師在多元文化的復(fù)雜性和多樣性中，指導(dǎo)學(xué)生擺脫原有的邏輯和文化習(xí)慣，主動(dòng)參與和了解他族文化，傾聽(tīng)不同觀點(diǎn)，通過(guò)不斷反思和實(shí)踐，超越自己的局限，實(shí)現(xiàn)文化發(fā)展和創(chuàng)新。

從聯(lián)合國(guó)教科文組織的界定來(lái)看，民漢雙語(yǔ)教師的文化互動(dòng)勝任力應(yīng)包括以下幾個(gè)方面：

1.知識(shí)：民漢雙語(yǔ)教師首先應(yīng)具備雙文化的基本知識(shí)，能夠較為深刻地理解兩種文化的內(nèi)涵，對(duì)文化間的差異性和共通性有著較為清晰認(rèn)知，如在生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣、文學(xué)藝術(shù)、宗教信仰等方面，尤其是對(duì)于不同語(yǔ)言的詞匯結(jié)構(gòu)、形態(tài)內(nèi)涵、習(xí)慣搭配以及習(xí)語(yǔ)等應(yīng)準(zhǔn)確把握。

2.態(tài)度：民漢雙語(yǔ)教師應(yīng)具有寬廣的胸襟和較強(qiáng)的移情能力，對(duì)不同的文化應(yīng)持有包容、接納態(tài)度和積極主動(dòng)探索的精神。

3.技能：民漢雙語(yǔ)教師在與不同文化的學(xué)生接觸時(shí)能夠?qū)㈦p文化的知識(shí)以包容開(kāi)放的心態(tài)去運(yùn)用，包括理解、闡述、發(fā)現(xiàn)和互動(dòng)等技能。

4.意識(shí)：民漢雙語(yǔ)教師還應(yīng)具備較強(qiáng)的反思意識(shí)，能夠正確審視不同文化的優(yōu)勢(shì)及局限性。

(三)雙語(yǔ)教育教學(xué)能力

眾所周知，教育教學(xué)能力是教師的基本素養(yǎng)。民漢雙語(yǔ)教師與非雙語(yǔ)教師的教育教學(xué)能力存在較大區(qū)別。民漢雙語(yǔ)教師首先應(yīng)具備雙語(yǔ)學(xué)科知識(shí)，必須具有系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，并能夠運(yùn)用兩種語(yǔ)言思維、理解和掌握學(xué)科知識(shí)，融會(huì)貫通地表述、解析專(zhuān)業(yè)詞匯，才能從事該學(xué)科的雙語(yǔ)教學(xué)。 其次，還應(yīng)具備雙語(yǔ)教育教學(xué)的科學(xué)知識(shí)，包括雙語(yǔ)教育的基本理論、雙語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力、雙語(yǔ)教學(xué)組織能力、雙語(yǔ)教育教學(xué)機(jī)智和雙語(yǔ)教育教學(xué)的研究能力。

(四)終身學(xué)習(xí)能力

任何一個(gè)民族的文化都是厚重的，蘊(yùn)含著上百年甚至幾千年人類(lèi)智慧的積淀，任何人也無(wú)法做到全部的掌握和精通。同時(shí)文化又是在不斷發(fā)展和變化的，對(duì)文化的學(xué)習(xí)是無(wú)止境的。民漢雙語(yǔ)教師作為文化間的橋梁和文化互動(dòng)教育者，終身學(xué)習(xí)能力就變得尤為重要。只有持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)研究本民族文化和他族文化，以開(kāi)放的姿態(tài)吸收新的文化，不斷累積、重組和更新自身文化結(jié)構(gòu)和從事教學(xué)工作所需的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能勝任雙語(yǔ)教育工作。

三、培育民漢雙語(yǔ)教師核心素養(yǎng)的策略

針對(duì)我國(guó)實(shí)施雙語(yǔ)教育的學(xué)校普遍存在雙語(yǔ)師資數(shù)量不足、質(zhì)量堪憂(yōu)的問(wèn)題。[11]筆者從文化互動(dòng)教育視角出發(fā)設(shè)計(jì)了培育民漢雙語(yǔ)教師核心素養(yǎng)的策略。

(一)鼓勵(lì)漢族教師從事民漢雙語(yǔ)教育

從民族構(gòu)成來(lái)看，我國(guó)民漢雙語(yǔ)教師以少數(shù)民族為主體，漢族教師所占比例極低。為改善這種現(xiàn)狀，應(yīng)吸收和鼓勵(lì)更多的漢族教師參與到雙語(yǔ)教學(xué)中來(lái)，同時(shí)也應(yīng)鼓勵(lì)漢族學(xué)生學(xué)習(xí)民族語(yǔ)言，報(bào)考培養(yǎng)民漢雙語(yǔ)教師的師范院校。對(duì)此，習(xí)近平總書(shū)記曾指出:“在一些有關(guān)民族地區(qū)推行雙語(yǔ)教育，既要求少數(shù)民族學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言，也要鼓勵(lì)在少數(shù)民族地區(qū)生活的漢族群眾學(xué)習(xí)少數(shù)民族語(yǔ)言。”[12]筆者認(rèn)為教育行政部門(mén)可以借鑒少數(shù)民族的優(yōu)惠政策，對(duì)于通過(guò)少數(shù)民族文化與語(yǔ)言能力測(cè)試、獲得相應(yīng)少數(shù)民族語(yǔ)言資格證書(shū)的學(xué)生，不論何種民族身份，均能在民漢雙語(yǔ)教師的招生和招錄考試中享受優(yōu)惠政策。這將激勵(lì)更多的漢族學(xué)生和教師主動(dòng)學(xué)習(xí)少數(shù)民族的語(yǔ)言文化，不僅能夠緩解、逆轉(zhuǎn)少數(shù)民族文化流失的現(xiàn)狀，雙語(yǔ)教師隊(duì)伍也由于民族構(gòu)成的改變而能產(chǎn)生更為有效的文化互動(dòng)教育。

(二)建立雙語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)入職標(biāo)準(zhǔn)

我國(guó)民漢雙語(yǔ)教師從教育背景和來(lái)源上可分為三類(lèi)，“民考民”教師、“民考漢”教師和漢族教師。其中，“民考民”教師的民族語(yǔ)言水平較高，漢語(yǔ)水平存在較大差異，有些教師的普通話(huà)水平較好，也有表達(dá)能力不佳的教師；“民考漢”教師漢語(yǔ)水平較好，但民族語(yǔ)言水平通常較差；漢族教師的民族語(yǔ)言水平更低甚至完全不懂。[13]可以說(shuō)，民漢雙語(yǔ)教師隊(duì)伍中兩種語(yǔ)言能力都達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)并能夠勝任文化互動(dòng)教育的比例是偏低的。應(yīng)加強(qiáng)民漢雙語(yǔ)教師的準(zhǔn)入制度，從源頭上把控質(zhì)量關(guān)，提高民漢雙語(yǔ)教師的雙語(yǔ)雙文化能力。在雙語(yǔ)教學(xué)地區(qū)，有必要建立雙語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)入職標(biāo)準(zhǔn)，不僅漢語(yǔ)水平應(yīng)達(dá)到國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，少數(shù)民族語(yǔ)言的運(yùn)用能力也達(dá)到的相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，將這兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)作為雙語(yǔ)教師入職的必要條件。

(三)教師教育中增加民族文化課程

同其他教師一樣，民漢雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)主要來(lái)自師范院校的職前教育，它奠定了民漢雙語(yǔ)教師教育教學(xué)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，對(duì)其教育理念、教育風(fēng)格起到了塑造作用，甚至?xí)绊懫浣K生專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，培養(yǎng)民漢雙語(yǔ)教師的核心素養(yǎng)，必須關(guān)注雙語(yǔ)教師職前的師范教育，將核心素養(yǎng)的內(nèi)容融進(jìn)教師教育課程體系中。文化多元主義的觀點(diǎn)認(rèn)為，“課程應(yīng)該反映不同的文化，包括不同民族、文化和語(yǔ)言族群的文化，以及國(guó)家的文化和全球化社區(qū)的文化”。[14]而目前我國(guó)民漢雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)，關(guān)切點(diǎn)更多的是語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面，忽視了民漢雙語(yǔ)教師培養(yǎng)過(guò)程中的特殊性，尤其是在課程設(shè)置方面與普通師范生的培養(yǎng)方案沒(méi)有差異。因此，有必要重新審視民漢雙語(yǔ)教師的課程模塊和培養(yǎng)方案，不僅應(yīng)突顯雙語(yǔ)教師跨文化教育教學(xué)以及雙語(yǔ)表達(dá)能力提升，更為重要的是民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)。在收集、整理具備典型性、民族性和地域性的民族傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上，采用課堂教學(xué)、民俗參觀、田野調(diào)查等多種靈活的方式，創(chuàng)設(shè)自由多元的民族文化課程環(huán)境，將對(duì)民漢雙語(yǔ)教師的文化互動(dòng)教育能力的培養(yǎng)具備積極的內(nèi)隱導(dǎo)向作用。

(四)建立學(xué)習(xí)共同體

相對(duì)而言，雙語(yǔ)教育所在的民族學(xué)校通常在地域上比較分散、偏僻、交通不便，學(xué)校資源有限、力量薄弱，僅憑某個(gè)學(xué)?；蚰硞€(gè)地區(qū)自身的努力難以培育和打造一支具備高水平跨文化互動(dòng)教育能力的民漢雙語(yǔ)教師團(tuán)隊(duì)。應(yīng)充分利用信息化和現(xiàn)代化的技術(shù)平臺(tái)，通過(guò)資源整合，突破地域、學(xué)校、民族、學(xué)科、年齡、職稱(chēng)等界限，建立民漢雙語(yǔ)教師的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體由多元文化背景的教師基于文化互動(dòng)教育這一共同的目標(biāo)和興趣而自發(fā)組織的、旨在通過(guò)合作、對(duì)話(huà)和分享性活動(dòng)來(lái)促進(jìn)民漢雙語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的團(tuán)體，它是由民漢雙語(yǔ)教師及其助學(xué)者(教育專(zhuān)家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等)共同構(gòu)成的。[15]構(gòu)建民漢雙語(yǔ)教師學(xué)習(xí)共同體能夠促進(jìn)民漢雙語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升。在學(xué)習(xí)共同體中，不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同民族、不同學(xué)科、不同專(zhuān)業(yè)背景的教師間彼此交流、相互協(xié)作，在團(tuán)體互助互學(xué)氛圍的長(zhǎng)期熏陶和潛移默化影響下，教師跨文化意識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力將獲得極大的提高，為其文化互動(dòng)教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展和質(zhì)量提升起到促進(jìn)作用。

(五)創(chuàng)設(shè)多元文化環(huán)境

民族語(yǔ)言和民族文化的學(xué)習(xí)不能僅停留于課堂和書(shū)本學(xué)習(xí)，民漢雙語(yǔ)教師應(yīng)具備較多的語(yǔ)言運(yùn)用和文化體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，因此，應(yīng)創(chuàng)設(shè)多元文化環(huán)境來(lái)促進(jìn)教師雙語(yǔ)雙文化能力的提升。要多途徑、多渠道地營(yíng)造校內(nèi)外雙語(yǔ)雙文化學(xué)習(xí)的環(huán)境，讓民漢雙語(yǔ)教師身處多元文化的環(huán)境中，潛移默化地習(xí)得多元文化的精髓。多元文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)不僅包括在校園中使用雙語(yǔ)標(biāo)語(yǔ)、布置雙語(yǔ)雙文化語(yǔ)的宣傳欄和校園環(huán)境、編寫(xiě)雙語(yǔ)雙文化教材等，還應(yīng)提供不同文化背景教師間的相互交流學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)?？梢蕴剿鲗ⅰ按?lián)式學(xué)習(xí)”方式引入民漢雙語(yǔ)教師的教研活動(dòng)。串聯(lián)式學(xué)習(xí)是指不同語(yǔ)言學(xué)生之間合作學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方式，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生必須彼此交換想法，協(xié)商共同學(xué)習(xí)的方法。該項(xiàng)目對(duì)跨文化交流能力的提高特別有效。[16]通過(guò)串聯(lián)式的教研活動(dòng)，來(lái)自不同文化群體的少數(shù)民族教師和漢族教師圍繞同一個(gè)教學(xué)目標(biāo)共同開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和研討，交流各自文化中的優(yōu)秀元素，涉及的話(huà)題將包含諸多方面，如文學(xué)作品、民族習(xí)俗、生態(tài)智慧和價(jià)值觀念等，這樣的多元文化直接對(duì)話(huà)將有助于教師達(dá)成對(duì)他文化更深刻的理解。

(六)提高教師文化互動(dòng)教育的反思能力

教學(xué)反思是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必備能力和提升教育教學(xué)能力的有效手段之一。教學(xué)反思是指民漢雙語(yǔ)教師在對(duì)自身文化互動(dòng)教育意識(shí)進(jìn)行覺(jué)察和洞悉的基礎(chǔ)上，激發(fā)、引領(lǐng)、預(yù)測(cè)和計(jì)劃其文化互動(dòng)教育實(shí)踐，并在文化互動(dòng)教育活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行理性觀察與調(diào)控，在事后進(jìn)行思考、分析、積累、總結(jié)的過(guò)程。貫穿于文化互動(dòng)教育整個(gè)過(guò)程中的教學(xué)反思能夠促使雙語(yǔ)教師更為主動(dòng)自覺(jué)地參與到文化互動(dòng)教育中，促進(jìn)其教學(xué)質(zhì)量提高。因此，要在提高教學(xué)反思意識(shí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)民漢雙語(yǔ)教師課后及時(shí)反思的習(xí)慣。通過(guò)經(jīng)常性地開(kāi)展教師間聽(tīng)課交流，讓民漢雙語(yǔ)教師在對(duì)文化互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的自評(píng)和他評(píng)的比較中，跳出自我，拓展反思視角，還可通過(guò)聘請(qǐng)專(zhuān)家指導(dǎo)和學(xué)生反饋等其他多種途徑來(lái)提升民漢雙語(yǔ)教師的反思能力。