孫 愛 琴 李 夢 婕

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

學(xué)前教育有沒有價值？如何實現(xiàn)價值？怎么衡量學(xué)前教育的價值？自公共學(xué)前教育誕生以來，這是學(xué)前教育研究者長期自證，又難以自證的難題。

學(xué)前教育價值的自證歷程始自公共學(xué)前教育的誕生?；蛘?，公共學(xué)前教育的產(chǎn)生與發(fā)展，本身就體現(xiàn)出學(xué)前教育價值在社會層面的認(rèn)同與普及。學(xué)前教育的公共化，一方面促動兒童的個體發(fā)展，提升勞動力素質(zhì)，為資本主義工業(yè)生產(chǎn)儲備人力資源，這是教育性原則；另一方面，解放婦女，解決社會發(fā)展難題，這是福利性原則?，F(xiàn)代公共學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展早期，福利目的勝于教育目的，但兩種屬性俱存。20世紀(jì)以后，公共學(xué)前教育逐步被納入基礎(chǔ)教育，成為學(xué)校教育體系的組成部分。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教育功能逐步得到凸顯。從突出福利性到突出教育性，這是對學(xué)前教育價值的最大體認(rèn)?，F(xiàn)代腦科學(xué)研究證明，兒童生活早期，匱乏的環(huán)境會影響兒童感知經(jīng)驗的獲得，影響神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育，為后期的學(xué)業(yè)成就低下與適應(yīng)不良埋下隱患。所以不論是生活環(huán)境還是教育環(huán)境，都會影響兒童早期的生長和發(fā)育，甚至影響整個家庭的走向。顯然，前者與兒童發(fā)展的內(nèi)在效能有關(guān)，而后者則與學(xué)前教育的外部效益有關(guān)。這也是個體發(fā)展觀與社會發(fā)展觀的差異。［1］

一、補(bǔ)償：現(xiàn)代公共學(xué)前教育的價值闡釋

現(xiàn)代公共學(xué)前教育在教育功能逐步得到確認(rèn)的過程中，在兒童發(fā)展的內(nèi)在效能和教育外部效益的考量中，因著對學(xué)前教育價值的急切確認(rèn)，而逐漸走向?qū)ν獠啃б娴膹?qiáng)烈關(guān)注和傾向，使得以“補(bǔ)償”為特征的學(xué)前教育的外部效益越來越得到關(guān)注。

學(xué)前教育之于兒童發(fā)展的內(nèi)在價值，理論上源于對教育環(huán)境影響兒童智商發(fā)展的研究，這是現(xiàn)代公共學(xué)前教育價值得以確認(rèn)的重要證據(jù)。進(jìn)入現(xiàn)代社會，現(xiàn)代公共學(xué)前教育的發(fā)展的確為我們展示了一幅對于童年早期的關(guān)懷畫卷，而這幅畫卷得以不斷完善的前提，是對學(xué)前教育價值的發(fā)掘過程。1964 年，布魯姆在《人性的穩(wěn)定與變化》中對環(huán)境變化與兒童智力發(fā)展的論述，為早期教育的價值賦予了更加穩(wěn)固的意義。布魯姆認(rèn)為，相同年齡階段的兒童，因環(huán)境差異而造成的智商差最可達(dá)16。［2］這一論斷將兒童幼年的教育環(huán)境推上了相當(dāng)重要的位置，也再一次確認(rèn)了在幼年時期為兒童提供良好的教育環(huán)境的重要性。因此，現(xiàn)代社會對于學(xué)前教育的價值需求不再滿足于兒童的看護(hù)和養(yǎng)育，不再集中于單一的福利性，而是更多地關(guān)注教育性，關(guān)注學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量。20世紀(jì)以后，越來越多的研究成果集中在優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育如何積極地影響兒童的認(rèn)知、社會性等方面。研究人員開始利用現(xiàn)代生物技術(shù)、腦科學(xué)、計算機(jī)技術(shù)等探索學(xué)前教育的長期效應(yīng)和隱形效果，更加縱深地研究學(xué)前教育對幼兒個體發(fā)展的促進(jìn)。比如，腦科學(xué)研究人員監(jiān)測兒童早期大腦神經(jīng)回路及突觸的形成過程發(fā)現(xiàn)［3］，雖然基因決定了神經(jīng)回路及突觸何時形成，但后續(xù)的外部經(jīng)驗卻能塑造這種形成，影響當(dāng)下兒童腦神經(jīng)的發(fā)育。

在教育環(huán)境與兒童關(guān)系的角度上，優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育帶來的益處是毋庸置疑的。它可以通過對外界條件的改變來達(dá)到促進(jìn)兒童各方面發(fā)展的積極效應(yīng)，進(jìn)而在一定程度上縮小部分兒童無法選擇，但會對自身發(fā)展產(chǎn)生較大影響的——如家庭經(jīng)濟(jì)狀況等其他不可控因素所產(chǎn)生的影響以及這種巨大影響所產(chǎn)生的發(fā)展差距。對于處境不利的兒童而言，教育環(huán)境產(chǎn)生的意義和價值尤為重大。眾所周知，處境不利兒童一般是指成長環(huán)境存在問題的兒童，主要包括來自低收入家庭、少數(shù)民族家庭、新移民家庭、單親家庭、未婚母親家庭的學(xué)前兒童以及自身發(fā)展?fàn)顩r存在問題的兒童，如身體殘疾或伴有心理發(fā)展障礙。［4］盡管“處境不利”給這一群體的發(fā)展境況貼上了一種“先天不足”的標(biāo)簽，但“先天不足”若能通過教育環(huán)境改善，使這種不足轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N發(fā)展動力，這種以外部條件的支持來幫助處境不利兒童獲得良好發(fā)展，最終實現(xiàn)早期教育對個人和社會效益的最大化不啻為一劑良方。

自1997年開始的英國EPPE項目（有效學(xué)前教育項目），通過對不同學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的有效性進(jìn)行對比追蹤發(fā)現(xiàn)［5］，在高質(zhì)量的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中成長的兒童，與一般學(xué)前教育機(jī)構(gòu)成長的兒童間的發(fā)展差距最大可以到9 個月。區(qū)分高質(zhì)量的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和一般的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的因素，包括保教人員學(xué)歷、領(lǐng)導(dǎo)力；幼兒園對于兒童認(rèn)知發(fā)展和社會性發(fā)展之間的協(xié)調(diào)和平衡以及家園合作等等。正是這些因素所產(chǎn)生的積極效應(yīng)，平衡了因家庭經(jīng)濟(jì)狀況甚至是家庭關(guān)系不良對兒童所產(chǎn)生的負(fù)面影響。這既使得學(xué)前教育的價值得以確認(rèn)，也促使教育公平開始在兒童更早期的生活和經(jīng)歷中發(fā)揮作用。

而學(xué)前教育之于社會的外部效益的基礎(chǔ)則是來自教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的啟示。最有力地證據(jù)來自美國佩里基金會的追蹤研究。［6］1984年，佩里基金會通過對學(xué)前教育項目的追蹤結(jié)果顯示在對實驗組兒童成年后（40歲）的綜合性評估中，學(xué)前教育的長期效益最為顯著。針對處境不利兒童展開的優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育，不論是在提高兒童的受教育年限、增加國家稅收、降低福利開支，還是在預(yù)防犯罪等方面都取得了顯著成效。通過對成本收益的分析發(fā)現(xiàn)，扣除通貨膨脹等其他因素之后，政府每投資1 美元到貧困兒童的學(xué)前教育上，便有17.07 美元的收益。此外，挪威的縱向研究也表明［7］，高質(zhì)量的學(xué)前教育有助于提升處境不利兒童的教育成就，對其后續(xù)參與勞動力市場以及減少福利依賴都具有長遠(yuǎn)的積極效應(yīng)。

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的追蹤研究表明犯罪率的下降以及社會財富的擴(kuò)大，成為學(xué)前教育所創(chuàng)造的最大的社會效益和經(jīng)濟(jì)效益。1999 年，OECD報告指出，幼兒早期教育是從投資中獲得最多效益的教育階段。世界銀行的研究報告也顯示，投資兒童早期發(fā)展和教育可能是提高下一代人生活水平最具成本效益的方式。有研究者在早期干預(yù)項目的評估中發(fā)現(xiàn)［8］，早期干預(yù)項目中經(jīng)濟(jì)回報率的最高值竟然高達(dá)7%～18%，比金融資本投資的回報率要還高得多。一般來說，幼兒教育是否具有正外在性，即正向的外部效益，是政府是否給予財政補(bǔ)助的重要依據(jù)。［9］因此，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)對學(xué)前教育經(jīng)濟(jì)效益的發(fā)現(xiàn)和強(qiáng)化，為轉(zhuǎn)變政府對學(xué)前教育的態(tài)度和支持行為起到了關(guān)鍵作用。

綜合以上，不論是之于個體發(fā)展，還是之于社會進(jìn)步，學(xué)前教育的價值性，尤其是工具價值的一面都得到充分展示。因而，從學(xué)前教育入手，通過改善學(xué)前教育質(zhì)量，及早干預(yù)教育過程，實現(xiàn)教育公平成為大家的共識。這一共識以“補(bǔ)償”的名義，在處境不利兒童身上尤其得到驗證。整個20世紀(jì)，各國政府紛紛通過完善教育政策、增加教育財政撥款、加強(qiáng)教育立法以及具體的補(bǔ)償性教育計劃的實施來保障教育資源的公平分配。

美國在1965年頒布《初等和中等教育法案》中，明確提出了向貧困家庭兒童及落后學(xué)區(qū)提供教育補(bǔ)助與補(bǔ)償教育等來促進(jìn)美國教育公平的發(fā)展［10］，并開展了迄今為止影響最大、持續(xù)時間最長的補(bǔ)償教育項目——“開端計劃”。英國自1998年開始提出“確保開端計劃”，以促進(jìn)教育公平，補(bǔ)償處境不利兒童。這是一項以家庭為切入口，以社區(qū)為依托，面向?qū)W前兒童及其父母的綜合服務(wù)項目。印度在1975 年提出“兒童綜合發(fā)展服務(wù)計劃”（ICDS），通過對全國范圍內(nèi)33個社區(qū)的覆蓋，以綜合方式為本國學(xué)前兒童提供了包括學(xué)前教育與保育、營養(yǎng)與健康、心理、生理及社會和諧發(fā)展的在內(nèi)的諸多服務(wù)，成為發(fā)展中國家進(jìn)行學(xué)前補(bǔ)償教育的代表。

1963年，美國人麥克爾·哈林頓發(fā)表了《另一個美國：美國的貧窮》一書。在書中，他基于對黑人兒童教育的關(guān)注與研究發(fā)現(xiàn)，美國有四分之一的人生活在貧困線以下，其中有萬人生活在極度的貧困線下，而這其中黑人和其他少數(shù)民族居多。由于家庭貧困，這些黑人和少數(shù)民族的兒童往往營養(yǎng)不良，發(fā)育遲緩，在進(jìn)入學(xué)校后又表現(xiàn)出學(xué)習(xí)興趣不高、學(xué)業(yè)成績低下的特點。這樣的生活困境進(jìn)一步延伸至這些兒童進(jìn)入社會尋找工作，他們被迫選擇那些社會較底層的體力勞動，只能獲得很少的勞動報酬。于是，貧困變成了一種在家庭內(nèi)部的代際間不斷循環(huán)往復(fù)的痼疾。那么，能不能打破這種代際間循環(huán)？60年代中期，美國人布魯姆發(fā)現(xiàn)，正是貧困的環(huán)境導(dǎo)致兒童學(xué)業(yè)成績低下，生活適應(yīng)不良。布魯姆后來更進(jìn)一步將其稱為因貧困環(huán)境而導(dǎo)致的“文化剝奪”。

在這個意義上，補(bǔ)償性的學(xué)前教育與消除貧困之間產(chǎn)生了牢固的共生關(guān)系。赫爾曼在關(guān)于佩里學(xué)前項目的報告中指出，早期教育不僅能提高投入的經(jīng)濟(jì)效率，還能減少因出生而產(chǎn)生的不公平。［11］優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育不僅可以幫助處境不利兒童改變因經(jīng)濟(jì)貧困或家庭結(jié)構(gòu)問題而帶來的學(xué)業(yè)成就低下，也可以為這些兒童進(jìn)入小學(xué)做好充足的準(zhǔn)備工作，以幫助他們更好的適應(yīng)后續(xù)的學(xué)校生活。而我們都知道，良好的學(xué)業(yè)成就能幫助這些兒童成年后進(jìn)入勞動力市場，獲得更高薪資的工作和優(yōu)渥的生活水平。如此，童年早期的經(jīng)濟(jì)貧困狀態(tài)因補(bǔ)償性學(xué)前教育項目的實施而得以阻斷。

二、補(bǔ)償教育的價值反思

如此一來，伴隨學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的普及，學(xué)前教育的補(bǔ)償性功能逐漸開始演變?yōu)橐环N永恒的正義。越來越多的國家和政府將學(xué)前教育的功能設(shè)定在對處境不利兒童的干預(yù)和教育公平上，這也是政府投資和扶持的原因所在。那么，這看似永恒的正義背后，是否還有其它的真相？補(bǔ)償是否就意味著有效？補(bǔ)償對個體發(fā)展的促動大，還是對社會發(fā)展的促動大？通過對補(bǔ)償教育的真正效益和價值的梳理，就可發(fā)現(xiàn)端倪。

（一）補(bǔ)償即有效？

如上所及，補(bǔ)償項目的初衷大都致力于反貧困，但實施過程中卻囿于各種現(xiàn)實矛盾的限制，而表現(xiàn)出高開低走現(xiàn)象。以美國“開端計劃”為例，“開端計劃”是迄今為止在美國影響范圍最廣、最持久的學(xué)前教育發(fā)展項目。“開端計劃”以補(bǔ)償處境不利兒童為目標(biāo)，在后期的效益評估中，人們發(fā)現(xiàn)，“開端計劃”的補(bǔ)償性也需要反思。

其一，參與補(bǔ)償教育的處境不利兒童的選擇有不公平現(xiàn)象，這導(dǎo)致項目的實際目標(biāo)和初衷有所偏離。［12］補(bǔ)償教育項目本身是一種具有針對性的教育計劃，但是并不是所有滿足條件的兒童都有機(jī)會參與到項目之中。“開端計劃”中僅有51%滿足條件的4 歲幼兒，36%滿足條件的3歲幼兒，不到4%的3歲以下幼兒能接受計劃。［13］從區(qū)域上看，偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村享受“補(bǔ)償教育服務(wù)”的人數(shù)明顯少于城鎮(zhèn)地區(qū)，同時服務(wù)機(jī)構(gòu)也嚴(yán)重缺乏（城市占25%，城郊占12%，農(nóng)村占6%）。而鄉(xiāng)村地區(qū)的兒童比較城市地區(qū)來說，顯然具有更迫切的參與需求，但這一需求在具體實施過程中，因為交通條件的限制，實際上未能得到滿足。這樣一來，補(bǔ)償教育的實施非但沒有實現(xiàn)補(bǔ)償處境不利的目的，反而進(jìn)一步拉大了城鄉(xiāng)間的差異，真正是適得其反。

其二，補(bǔ)償項目的教師資質(zhì)并不合格，這也影響了補(bǔ)償教育的實際效果。由于補(bǔ)償性學(xué)前教育計劃針對的多是社區(qū)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，且并沒有充足的經(jīng)費(fèi)支持去選擇專業(yè)的幼兒教師，因此大部分社區(qū)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)都選擇雇傭本社區(qū)居民。然而居民受教育水平難以滿足課程本身對幼兒教師的要求，因此也就極大地影響了教育質(zhì)量。研究顯示，［14］開端計劃中全職教師的比重，隨著項目開展而日趨減少，大部分教師沒有任何教學(xué)經(jīng)驗，甚至還有一部分只有高中學(xué)歷就已經(jīng)開始開展工作了。在2006～2007 年度的統(tǒng)計中，平均每所機(jī)構(gòu)有79 名教師，這一數(shù)量比2004～2005 年度（36 名）增加了兩倍，而教師的經(jīng)驗值卻下降30%。很顯然教師資質(zhì)在不同機(jī)構(gòu)中的差異影響了學(xué)前教育質(zhì)量，這也是“開端計劃”在補(bǔ)償過程中始料未及的。

（二）個體價值還是社會價值？

從表面看來，補(bǔ)償性學(xué)前教育試圖在實現(xiàn)社會價值的同時兼顧對兒童個體價值的關(guān)涉。然而，補(bǔ)償性學(xué)前教育把對個體價值實現(xiàn)的重點放在了為小學(xué)做準(zhǔn)備上，因此在課程選擇上，多數(shù)項目基于提升兒童的認(rèn)知發(fā)展水平的主張，選擇基于皮亞杰、杜威等建構(gòu)主義主張的發(fā)展適宜性課程作為項目的課程方案。顯然，這種對于個體價值的關(guān)注并不是從提升兒童自身理性發(fā)展的角度出發(fā)的，而是將其內(nèi)涵窄化為入學(xué)準(zhǔn)備的短期效用上。換句話說，在補(bǔ)償性學(xué)前教育的視角下，個體價值的實現(xiàn)被局限在認(rèn)知能力的提升和在學(xué)業(yè)水平測試中取得高分。因為只有良好的學(xué)業(yè)成就，才代表著成年后對競爭激烈的勞動力市場的適應(yīng)，能創(chuàng)造更大的經(jīng)濟(jì)收益。如此一來，對個體價值的關(guān)注實則再次導(dǎo)向了對外部的社會價值的追求。

實際上，這種具有偏向的價值追求也并未產(chǎn)生令人期待的結(jié)果。以認(rèn)知能力提升取向為代表的佩里學(xué)前教育項目研究發(fā)現(xiàn)，［15］相比于對照組兒童，實驗組的兒童在進(jìn)入學(xué)校后表現(xiàn)出更好的學(xué)業(yè)成就水平，成年后接受社會福利的概率也更低。然而，專家質(zhì)疑指出，［16］佩里學(xué)前教育項目樣本容量過小且存在目的性抽樣傾向，認(rèn)為其結(jié)論可信度有待商榷。即使后續(xù)項目相比前者擴(kuò)大了樣本容量，但一直以來宣稱實驗組兒童認(rèn)知水平高于對照組的正向效應(yīng)，在兒童入學(xué)后即趨于消失。此外，赫爾曼也通過追蹤研究發(fā)現(xiàn)，［17］真正有助于改善處境不利兒童未來生活的是對其非認(rèn)知能力的提升，這亦與現(xiàn)行大多補(bǔ)償性學(xué)前教育項目在課程取向上產(chǎn)生了分歧?？梢姡a(bǔ)償性學(xué)前教育在本質(zhì)上將價值關(guān)涉的重點放在了社會效益上，放在了工具理性的一端。

眾所周知，杜威曾經(jīng)提出“教育之外無目的”，即教育的目的應(yīng)在其內(nèi)部產(chǎn)生。這一觀點旨在呼吁對教育過程本身所具有的價值進(jìn)行關(guān)注。從教育發(fā)生學(xué)的角度來看，學(xué)前教育得以發(fā)生的重要根源之一，就是對人性的關(guān)注和重視，而補(bǔ)償性學(xué)前教育僅僅關(guān)注到后期產(chǎn)生的社會效益，忽略了這一根本，不啻為一種無本、無根的教育。換句話說，當(dāng)學(xué)前教育以補(bǔ)償為主要功能取向時，固然實現(xiàn)了反貧困和阻斷貧困傳遞的社會目標(biāo)，但卻因一味關(guān)注學(xué)前教育的外部效益，而促使學(xué)前教育的價值天平失去了平衡。

（三）何為好地學(xué)前教育？

馬爾庫塞在《單向度的人》中指出，所有的合理性觀念都需要經(jīng)歷價值判斷，在這個價值判斷過程中，“真理概念不能與理性的價值相分離”。［18］而把學(xué)前教育作為經(jīng)濟(jì)增長的工具，固然有其可取之處，但一直凸顯對教育經(jīng)濟(jì)效益的偏好，則顯現(xiàn)出這一取向在價值上的明顯瑕疵，即對理性價值的偏離或工具理性的擴(kuò)大。馬爾庫塞強(qiáng)調(diào)，“可能事物的合理性取決于實際事物的合理性，超越性籌劃的真理性取決于在實現(xiàn)中的籌劃的真理性”［19］，因此，補(bǔ)償性學(xué)前教育在具體實踐中的效能和結(jié)果，使得人們自然將學(xué)前教育的價值偏狹于外在的經(jīng)濟(jì)效益中。馬爾庫塞強(qiáng)調(diào)，“在技術(shù)現(xiàn)實中，客觀世界（包括主體）被體驗為工具世界?！毖a(bǔ)償性學(xué)前教育試圖構(gòu)建一種科學(xué)的、客觀的教育實踐，比如，將課程模式導(dǎo)向?qū)和瘜W(xué)業(yè)成就的關(guān)注，注重量化指標(biāo)等。顯然，這是基于技術(shù)理性層面的追求，缺乏對于教育自身的價值理性的關(guān)注。社會大眾因為看到了補(bǔ)償教育帶來的一系列好處，皆沉醉于它為教育公平和教育反貧困的實現(xiàn)而做出的貢獻(xiàn)，因其使處境不利兒童獲得了改變受教育現(xiàn)狀的機(jī)會就滿足于此，未看到在這樣的教育取向下的兒童成了去背景化的、與文化無涉的兒童，也使得學(xué)前教育機(jī)構(gòu)止步于對真正價值的追求和對一種更好地教育實踐的追求。

三、超越補(bǔ)償：衡量學(xué)前教育價值的文化立場

（一）理解兒童的存在

當(dāng)我們試圖去探尋何為更“好”的學(xué)前教育時，就不得不回過頭去思考這種實踐得以發(fā)生的前提條件究竟是什么？現(xiàn)代教育深受技術(shù)理性的影響，意圖在普遍真理和中立價值的基礎(chǔ)上，嘗試從具體、情境化的實踐活動中抽出概念化的普適性教育規(guī)律，形成標(biāo)準(zhǔn)話語下的教育實踐。顯然，現(xiàn)代公共學(xué)前教育也在追求這一格局的行列中。現(xiàn)代性話語下的公共學(xué)前教育，始終圍繞著教育外緣的各種效用進(jìn)行激烈探討，并將去背景化的抽象概念作為教育得以發(fā)生的核心要義，而忽略了極其重要的一點——人與人性。既然人是教育發(fā)生和發(fā)展的根源性前提，那么，兒童自然而然被提到了邏輯原點的位置。這樣說來，重視工具而忽略人性的教育活動中自然是沒有兒童的。而忽視兒童生長的背景、情境及需要的教育，就是缺乏落腳點的教育，即所謂無本的教育。

若兒童被視為教育活動的邏輯原點，視為教育實踐的根源所在，那么，就需要對我們看待兒童的觀念，即兒童觀進(jìn)行反思，需要理解兒童究竟是什么樣的存在？我們看到的兒童是具體的兒童還是普遍的兒童？在這里，對兒童群體的認(rèn)識一定不能脫離對兒童存在著的背景和生態(tài)的考慮。換句話說，我們需要認(rèn)識到兒童是一種生態(tài)的存在、具體的存在，即生活在情境中、文化中和關(guān)系中的兒童。

在后現(xiàn)代視角下，教育活動是社會歷史文化大脈絡(luò)之下的人類實踐活動，而機(jī)構(gòu)中的兒童在家中或者作為社會成員而存在的兒童并不是可以被撕裂的多面體。我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)在不同的情境中兒童所扮演的角色的復(fù)雜性，他們是受教育者、是子女抑或是對未來社會進(jìn)行改造的預(yù)備隊員。能夠?qū)⑦@些角色整合起來的前提是，兒童也是具有獨(dú)立、自主自覺的精神實體。回顧教育目的最根本的問題是我們究竟要把孩子培養(yǎng)為怎樣的人？是在一開始就對不同情境中的孩子進(jìn)行精神上的撕裂，使其最終成為缺乏創(chuàng)造力的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)流水線教育模式下的社會適應(yīng)者，還是看到兒童作為文化的繼承者和創(chuàng)造者的角色，鼓勵兒童在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造和表達(dá)，以昂揚(yáng)的社會改造者的身份出現(xiàn)呢？很明顯，后者才是我們所追求的兒童的適宜的存在。

（二）文化情境的去蔽化

對技術(shù)理性遮蔽下的補(bǔ)償教育進(jìn)行反思，本質(zhì)上是對文化缺失狀態(tài)下的教育實踐的再認(rèn)。如若不能重新審視學(xué)前教育與本土文化之間的關(guān)系，就無法解決兩種價值取向之間的沖突。好的教育實踐意味著我們要從根源上對現(xiàn)有教育活動進(jìn)行反思，而達(dá)爾伯格認(rèn)為其“并不是一個客觀存在物，不同社會文化脈絡(luò)中的人可能會有不同的理解”［20］。這可以看作是對于在不同的文化背景中的教育活動多樣性的呼吁，它關(guān)注教育活動的文化性和情境性，擁護(hù)并倡導(dǎo)復(fù)歸到兒童主體的教育實踐，并力圖在這樣的語境中去構(gòu)建一種全新的、更具有適應(yīng)性的教育觀。因此，教育實踐必須關(guān)注社會文化差異，考慮到生存于其中的兒童對它的需要。在此語境下的教育活動沒有單一標(biāo)準(zhǔn)，而是強(qiáng)調(diào)教育場域中兒童作為實踐主體的文化性訴求。同時，文化的多樣性又反過來對教育活動衍生出多元化發(fā)展的要求。無獨(dú)有偶，人類學(xué)家托賓亦基于對文化殖民主義的考量，表達(dá)了對文化缺失的教育實踐后果的擔(dān)憂。他認(rèn)為“使用一套脫離社會歷史文化情景的學(xué)前教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，其所付出的代價往往是用所謂普適性的質(zhì)量觀和教育實踐，來取代那些原本適合本土情景的教學(xué)?！保?1］這些持文化適應(yīng)性教育觀的學(xué)者指出，追求標(biāo)準(zhǔn)化的教育實踐可能存在諸多隱患，不僅可能會造成本土文化生長空間的壓縮，甚至伴有文化殖民主義的擴(kuò)張危險。

技術(shù)理性支撐下的教育實踐，通常表現(xiàn)為對于本土文化的淡漠，追求標(biāo)準(zhǔn)化的課程模式以及質(zhì)量評價，用單一的“合格”或者“不合格”給幼兒園或者幼兒教師貼上標(biāo)簽?！敖逃袨橐馕吨銘?yīng)試圖去分辨什么對孩子好、什么對孩子不好。正因為如此，教育學(xué)的研究和實踐從科學(xué)意義上說永遠(yuǎn)也不可能是客觀的。撫養(yǎng)和教育兒童始終涉及價值的判斷。但有時這些價值深深植根于文化和日常生活中，我們幾乎覺察不到?！保?2］用范梅南的話來說，就是教師對兒童的理解絕不僅僅局限在對兒童所掌握知識水平的了解程度上，而應(yīng)將其視為完整的人，關(guān)注兒童在社會、情感和文化等方面的多種需要，以更具體地針對不同兒童所處的不同情境采取相應(yīng)的行動來幫助兒童成長。對教師而言，究竟要將兒童與學(xué)校之外的日常生活和文化進(jìn)行剝離，還是利用自己的專業(yè)知識嘗試尋求兩者之間的平衡和協(xié)調(diào)，就是教師的教育理念及教學(xué)機(jī)智的體現(xiàn)。放在學(xué)前教育質(zhì)量的評價上，就是要做文化剝離的評價還是在文化情境中的評價？顯然，用脫離情境的、單一的評價標(biāo)準(zhǔn)給幼兒園或者幼兒教師貼上標(biāo)簽是十分武斷且危險的行為，這不僅無益于學(xué)前教育對于本土文化價值內(nèi)核的發(fā)掘與利用，甚至?xí)斐蓛和瘜τ谧陨砻褡搴偷赜蛭幕恼J(rèn)同危機(jī)。

四、構(gòu)建文化適宜的學(xué)前教育質(zhì)量評價體系

2011 年，《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，即第一期（2011～2013）學(xué)前教育行動計劃啟動。此次學(xué)前教育行動計劃將擴(kuò)大教育資源，緩解入園難的重點放在農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)。這集中體現(xiàn)了學(xué)前教育對處境不利兒童的補(bǔ)償價值。顯然，“學(xué)前教育作為政府負(fù)主要責(zé)任的公益性公共事業(yè)，不斷增加財政性投入，并等同或參照義務(wù)教育的思路發(fā)展學(xué)前教育是當(dāng)今的國際趨勢?！保?3］教育已然成為阻斷貧困代際間傳播的最有力工具。因而，不論是在美國、英國等一些發(fā)達(dá)國家，還是較有代表性的發(fā)展中國家印度，政府和地方組織都突出了學(xué)前階段教育的補(bǔ)償功能。眾所周知，我國在第二期（2014～2016）學(xué)前教育行動計劃繼續(xù)擴(kuò)大教育資源的基礎(chǔ)上，第三期（2017～2020）學(xué)前教育行動計劃明確提出了辦有質(zhì)量的學(xué)前教育。對農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)而言，如果說第一和第二期行動計劃都突出實現(xiàn)了補(bǔ)償功能的話，那么，在有質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)緯度上，農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)，顯然要在促進(jìn)處境不利兒童發(fā)展的基礎(chǔ)上，超越補(bǔ)償話語，構(gòu)建一個更符合本土文化和地方經(jīng)驗的質(zhì)量體系，即“文化適宜”的質(zhì)量體系。

（一）以“鄉(xiāng)村文化”助推學(xué)前教育本土化發(fā)展

文化廣義上說是人類一切物質(zhì)和精神的積淀，其中包括衣、食、住、行等一系列可見的存在。文化是人所創(chuàng)造的，作為文化創(chuàng)造者的人，由于文化的反作用也為文化所創(chuàng)造。也正是從這個意義上說，人是文化生物。［24］兒童作為未來文化的創(chuàng)造者的前提，是他們自出生之時就被浸泡在現(xiàn)有的文化中成長。文化對于兒童的價值不單是日常生活的平淡，正是文化讓生活在其中的人知來處，再明去處。這種對于生活的根源性的思考不是到成人階段才逐漸發(fā)生的，而是在兒童時期就開始圍繞著生活的方方面面。因此，童年期的兒童已經(jīng)是一種文化性的存在。要給兒童怎樣的教育，絕不僅僅是關(guān)于知識選擇的考量，而應(yīng)該注意到兒童作為人類文化的起點，給予兒童與當(dāng)?shù)乇就廖幕钕嗦?lián)系的、情境性的經(jīng)驗。從這個角度來說，鄉(xiāng)村相比現(xiàn)代化的城市在保存和傳承本土文化方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。表面上看似發(fā)展不足的鄉(xiāng)村，實際上擁有許多城市地區(qū)較難保留和傳承的民俗文化遺產(chǎn)，不論是生產(chǎn)勞動還是日常生活，都帶有獨(dú)特的文化印記。這種珍貴的鄉(xiāng)村文化資源，對于當(dāng)?shù)氐膬和瘉碚f具有十分重要的意義。生活在這種具有生活氣息的文化滋養(yǎng)中的兒童會非常自然地把這種印記內(nèi)化為自我經(jīng)驗的一部分。因此，鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)前教育應(yīng)該幫助兒童完成這種文化的獲得和傳承，而不是脫離文化情境去開展一種單純知識的教育活動。

（二）以文化價值激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展

回顧歐美國家的學(xué)前補(bǔ)償教育，不難發(fā)現(xiàn)，因其最初教育反貧困的目的，參與其中的許多補(bǔ)償項目都以易于建立課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展心理學(xué)作為理論基礎(chǔ)，追求兒童在后期的學(xué)業(yè)成就，并將其作為評價項目實施成效的重要評價指標(biāo)。這種追求高效和質(zhì)量的課程模式當(dāng)然有許多裨益，但這類課程模式也大都脫離了當(dāng)?shù)氐奈幕榫?。這給我國鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展帶來思考，提醒我們在關(guān)注教育工具理性的同時，也應(yīng)注意到教育本身的價值理性。

在鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展過程中，關(guān)注教育的價值理性，意味著要考慮到鄉(xiāng)村背景下本土文化的特點以及身處其中的兒童的個人稟賦，開展多元化的學(xué)前教育，追求真正的“人的全面發(fā)展”。而教育與文化關(guān)系的核心和根本，就是課程與兒童發(fā)展的關(guān)系問題。具體到構(gòu)建鄉(xiāng)村文化適宜性的學(xué)前教育課程上，首先要在課程目標(biāo)的設(shè)立上體現(xiàn)出本土文化的價值，培養(yǎng)兒童對于鄉(xiāng)村文化的興趣，產(chǎn)生對本土文化探索的欲望，并逐步引導(dǎo)使其產(chǎn)生創(chuàng)新意識。其次，在課程內(nèi)容的選擇上，應(yīng)實現(xiàn)本土文化與各領(lǐng)域課程內(nèi)容的融合，以文化為脈絡(luò)和資源，關(guān)注兒童在日常情境中的經(jīng)驗獲得，在實踐中不僅可以借助主題活動的開展，也可以嘗試設(shè)立相關(guān)的區(qū)域活動，模擬真實場景下的本土文化生活。

（三）以文化適宜超越補(bǔ)償

對教育質(zhì)量的價值判定，是鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的指揮棒。如果能夠明確課程評價的主要目的都是為有關(guān)個人或課程的決定提供信息。說明課程評價絕不意味著結(jié)束，而是為了更好的開始，通過獲得信息，做出討論和比較，以進(jìn)行診斷、教學(xué)反饋、分置和升級。那么，這樣一來，就要求對于課程的評價有一個和課程目標(biāo)以及課程改進(jìn)有著一致的方向性。

前文已提到，歐美學(xué)前補(bǔ)償教育對于項目質(zhì)量的評價大都以國際上現(xiàn)有的學(xué)前教育質(zhì)量評價工具為標(biāo)準(zhǔn)。雖然這類由教育專家們設(shè)計的工具為課程評價提供了可供參考的標(biāo)準(zhǔn)，大體上指明了課程發(fā)展應(yīng)有的走向，但是它的不足之處無疑也是顯而易見的。如果在評價時一味強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)兒童平均發(fā)展水平的獲得以及注重對于橫向兒童個體間差異的比較，就意味著那些未達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的孩子，將成為后期對于課程改進(jìn)的主要關(guān)照對象。而文化的、社會的這些因素，將會由于其難以量化的特性而逐漸淡出課程制定及改進(jìn)的考慮范圍內(nèi)。

因此，如何把握課程評價的方向，不單是一個關(guān)于評價本身的決定，它關(guān)乎著課程本身的走向。如果你把兒童視為具有文化性的、擁有獨(dú)立自主的人格的對象，將童年視為有其獨(dú)立存在價值的時期，那么針對這些而進(jìn)行的以直接經(jīng)驗的獲得為主要特征的學(xué)前教育，就應(yīng)該關(guān)注兒童本身的體驗和感受。只有這樣的方向規(guī)定性，才說明教育真正關(guān)注到了影響兒童成長的完整背景，才能夠真正以兒童為中心，站在兒童的立場上去理解和解釋為什么我們看到的兒童是這樣或是那樣的。也只有這樣，教育活動對于教育對象的包容性，再到一直不斷強(qiáng)調(diào)的因材施教才不會是一句空話。

“質(zhì)量不是一個靜態(tài)的現(xiàn)象，而是一個變動的過程，是一個文化價值負(fù)載的概念，試圖用一種標(biāo)準(zhǔn)對不同文化背景下的學(xué)前教育質(zhì)量進(jìn)行評價，是不太可能的，普適性的評價標(biāo)準(zhǔn)一定要考慮到文化回應(yīng)性?！保?5］將西方國家的教育質(zhì)量觀念直接移植到其他社會文化情境中的學(xué)前教育，必然會出現(xiàn)水土不服的問題。構(gòu)建鄉(xiāng)村文化適宜性的學(xué)前教育，就要相應(yīng)地對學(xué)前教育評價做出調(diào)整，擺脫之前的物化的評價觀念，強(qiáng)調(diào)對于本土文化的理解。對于現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)化的評估工具，更多的當(dāng)作一種參照，而不是“拿來主義”，對其進(jìn)行本土化的改造，使其更貼近鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)前兒童的日常生活。但我們也要看到，文化適宜走向的學(xué)前教育評價，因其充分考慮到了學(xué)前教育的情景性和復(fù)雜性，相比標(biāo)準(zhǔn)質(zhì)量話語下的評價有更大的難度。所以要想在鄉(xiāng)村地區(qū)真正做到發(fā)展適宜和文化適宜兩種不同走向的學(xué)前教育理念之間的平衡，最終要求我們對鄉(xiāng)村文化有更深刻的體認(rèn)和理解。