倪長娥

在學校教育不斷面臨“教育到底應該培養(yǎng)什么樣的人”的追問面前，國家給出了“堅持立德樹人為根本任務，全力培養(yǎng)社會主義建設者和接班人”的鏗鏘回應。怎樣立德樹人？如何培養(yǎng)學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品格和關鍵能力，使其成為建設者和接班人？我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，營造舒展的教育狀態(tài)，構建以學習為中心的課堂是實現(xiàn)上述目標的一個有效途徑。

舒展是一種四肢伸展、呼吸暢快、心靈釋放的放松狀態(tài)。以這樣的狀態(tài)走進課堂，會在明亮的文化空間里自由漫步，在開放的教育資源中自主成長，在創(chuàng)意的學習路徑中快樂體驗。舒展是課堂的精神長相，以學習為中心是課堂的核心架構，從當下的課堂走向以學習為中心的舒展樣態(tài)。那么，我們要經(jīng)歷怎樣的教學嬗變？

一、從“教”為中心走向“學”為中心

傳統(tǒng)課堂中教師與知識是直接聯(lián)系的，學生與知識的聯(lián)系是由教師連接的。以學習為中心的課堂里，學生會更多地與學習內(nèi)容和學習方式直接發(fā)生聯(lián)系，降低間隔著的教師“教”的功能。學生在課堂中收獲的不僅是知識，還有過程的體驗、寶貴的參與和情感價值觀的塑造及升華。從間接到直接，課堂并不是完全根據(jù)學生的思想行走，而是師生圍繞共同確立的學習目標，廣泛參與、積極思維、主動遷移、逐步達成目標，能夠體驗成功的課堂。

以學習為中心的課堂重視學生的學，并不意味著要忽略教師的教，而是關注教師怎么教，教什么和為什么這樣教；關注教的技術，更關注教的價值；關注教學目標設置的合理性，更關注教學目標達成過程的合理性；關注考試成績，但成績的獲得必須成為學生進一步發(fā)展的基礎，要能促進學習的意愿、能力以及情感態(tài)度價值觀方面的發(fā)展。

從“教”的中心，轉為“學”的中心，是課堂主體發(fā)生了變化，是學習方式的重大革新，是課堂人際的重新調整，是課堂學習共同體的具體踐行。

二、從“教學目標”走向“學習目標”

新課程強調學生是課堂的主體，綜觀課改后的教學目標，敘寫方式已有很大轉變，普遍把主語換成了學生。但是很多的目標本質上還是“教師心中的目標”，即教師按照自己設定的目標組織教學，學生多是被動地參與。要想把學生培養(yǎng)成為課堂上的主動學習者，目標必須透明化，學生必須知曉“要從教學活動中獲得什么，學習重點是什么”，這樣才能激發(fā)學習動機，提高學習效益。

1.教師解讀目標。成人的話語體系及表達方式與未成年人是有區(qū)別的，要讓學生能知曉目標，教師可以依據(jù)學生的年齡特點、學業(yè)水平將教學目標進行解讀。解讀時，教師需要運用學科的、教育學的、心理學的相關知識，表達對學生學習的期待，為學生提供學習建議，激勵他們?yōu)檫_成目標付出努力。教師在具體操作時，不能照搬課程標準中的、教學設計中的現(xiàn)成目標，可以用舉例、比較、聯(lián)系等方法說明，或者用比喻、擬人、夸張等修辭手法描述。例如，道德與法治教材八年級上冊第二單元第3 課《社會生活離不開規(guī)則》，這個課時里有一個教學目標常被表述為“理解社會秩序的作用”，教師解讀時可表達為“我們在學習中可以通過采訪家長、老師、同學，聽聽他們對社會秩序作用的理解，感受社會秩序對人民生活發(fā)展的作用”。這樣的解讀指導了學生的學習方式，也讓“教學目標”變成可分解可具體測量的“學習目標”。

2.學生生發(fā)目標。在傳統(tǒng)的教學中，從教學目標的制訂到教學目標的解讀，都是由教師完成的。其實學生才是完成目標的主體，如果在目標制訂的過程中學生也可以參與，學生自己決定“學什么，哪些是重點難點，怎么學，花多長時間學”，那么這樣的目標是在教師指導下學生愿意達至的“方向”。例如，關于上例“理解社會秩序的作用”這個學習目標里，學生會生發(fā)出“社會規(guī)則和社會秩序有什么關系”“社會秩序良好會讓每個人受益嗎”等新的思考點。

3.互動生成目標。教師制訂的目標學生不易懂，學生制訂的目標又容易把握不準、表述不當，所以目標的制訂不該是教師或學生唱“獨角戲”，應該是師生共同參與的“協(xié)奏曲”。如果時間允許，師生可以根據(jù)課程項目的特點共同備課，學生主動表達訴求，教師盡可能聽取學生的意見，協(xié)商擬定教學目標。如果時間不允許，教師可以先行制訂目標再向學生解讀，學生認真傾聽后提出修改建議。這樣的調整改變了教師對教學目標的“控制權”，旨在讓學生在目標制訂上享有話語權，設置出可操作的目標。

制訂目標的過程，也是為課堂量身定制學習方式的過程，制訂和達成目標的過程將充分展現(xiàn)以學習為中心的課堂的兩個基本特征：一是生成新的知識和新的問題，培養(yǎng)學生的質疑能力和批判精神；二是生發(fā)興趣和情感，深層挖掘學生的智慧，釋放學生情感。

三、從“為問而問”到“因問設學”

“學起于思，思起于疑”，以學習為中心的課堂是緊扣學習目標，打造“學問”的課堂。學問課堂是以發(fā)現(xiàn)問題為起點，提出問題為重點，解決問題為過程和終點的課堂。問題提得恰到好處，既訓練學生的思維，又激發(fā)學生的學習內(nèi)驅力。提出好問題是以學習為中心的課堂中備受歡迎的學習環(huán)節(jié)和學習方式。問題是打開學生心靈的窗口，有價值的問題一般具有以下特質：貼近學生生活，緊扣學習目標，能幫助學生建構知識體系，能激發(fā)學習興趣，能為深度思考搭建橋梁，等等。

在教學中我們發(fā)現(xiàn)，僅依據(jù)教材文本提問是不夠的，因為問題多局限于知識本身；僅依賴教材案例提問會缺少創(chuàng)新，因為熟悉的素材缺少新鮮感。教師如果搜索熱點來創(chuàng)設問題情境，不僅吸引眼球，還可以聚焦問題，觸發(fā)學生的學習靈感。道德與法治教材九年級上冊第三單元第6 課《建設美麗中國》中的“資源環(huán)境面臨危機”部分，提到了“綠色發(fā)展”概念，教師在引導學生理解“綠色發(fā)展”概念時，可以選擇熱門的垃圾分類為素材背景，創(chuàng)設問題情境：中國當前為什么會這么著急地進行垃圾分類？這個問題會引發(fā)學生多角度思考，提出很多相關的小問題，例如：垃圾為什么要分類？怎么分類？這樣的分類合理嗎？……一問激起千層浪，一下就打開了學生的思路。當然，問題情境不止于提供素材情境進行提問，還可以設置活動情境來幫助學生解決問題。上述的垃圾分類話題，當學生的各類問題提出后，還可以設置活動現(xiàn)場，如對教室里廢紙簍中的垃圾進行分類。

綜上，我們打造的“學問課堂”，是從學生的問題開始，以學習為中心的。這樣的課堂尊重學生的起點，通過情境創(chuàng)設，鼓勵學生提出學習中的疑問；這樣的課堂尊重個性化的回饋，會加上“你怎么看”“你會怎么選擇”等開放性設問，促進學生主動思考；這樣的課堂不是一路問到底，而是有適度留白，動靜相宜，給學生留有余地。

四、從“對教學評價”到“為教學評價”

傳統(tǒng)課堂設計的線路是“學習目標—教學活動—評價任務”。這樣的課堂存在一些問題：一是學習目標與教學活動存在較大差異，難以實現(xiàn)“堂堂清”“段段清”，質量難以保障；二是評價任務與教學目標存在差異，容易導致“評、教分離”“評、學分離”“先教后評”“先學后評”；三是預想的“學習中心課堂”在實施中常常向“完成講授任務”漂移。

傳統(tǒng)課堂的問題出在對“評價”功能的認知上。這里的評價，不應該在教學活動完成以后才出現(xiàn)，它是“促進學習的評價”，應該是“邊教邊評”“邊學邊評”的，應該貫穿整個學習過程。所以我們將課堂設計路線調整為“學習目標—評價任務—教學活動”。師生先共同商定“學習目標”，再思考“用怎樣的學習任務來證明、促進、幫助目標的達成”，即思考“評價任務”；最后思考通過怎樣的“教學活動落實評價任務來促進學生的學習”。表1 是我們正在研討的課堂評價要點的“內(nèi)容維度”。

“對教學評價”是為評價組織的教學，關注的重點是“評價”，這個評價通常發(fā)生在教學活動結束之后，比如家庭作業(yè)、檢測，是為了評價而評價。“為教學評價”是為教學組織的評價，關注的重點是“教學”，是為調節(jié)、激勵、促進教學而進行評價，評價會貫穿教學的全過程，及時發(fā)現(xiàn)和評估學生問題，調整學習方式。對教學評價不再是教師的“指揮棒”，而是教學的“服務器”，將生成并守護教學的價值，創(chuàng)造教學的可持續(xù)發(fā)展。

（表1）

以學習為中心的課堂，是以學習目標為導向，以指向學生問題的情境為任務驅動，評價任務貫穿始終，試圖引發(fā)學生學習意義的覺醒的課堂。以學習為中心的課堂，力圖通過學生“學”的行為與教師“教”的行為的變化，通過課堂新樣態(tài)的推陳，透現(xiàn)出課堂教學的價值追求。