江 紅

（江蘇信息職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 無錫 214153）

在“一帶一路”的“政策溝通、設施聯(lián)通、貿(mào)易暢通、資金融通、民心相通”目標的指引下，我國高職院校招收東南亞、非洲等地留學生，開展高職階段的留學生教育，在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)開展對外漢語和職業(yè)技能教育，以實現(xiàn)更多維的跨文化交流和溝通，實現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育成果的交流。

對于高職留學生教育而言，課程是實現(xiàn)上述教育目標最小但又是最直接的要素，是基于社會需要和教育規(guī)律的文化選擇重組和安排。［1］高職院校針對留學生的語言課程設置，一般都會包括漢語的聽說讀寫課程，以保證留學生能夠與中國師生進行基本語言文化交流，滿足專業(yè)技能學習的語言需要，為實現(xiàn)“政策溝通、設施聯(lián)通、貿(mào)易暢通、資金融通、民心相通”的頂層目標提供基礎教育支持。

本科院校的對外漢語教學大多針對以研習漢語、研究中國文化為目標的留學生而設置，這些學生的學習目標不僅是學會使用漢語，更多的是研究漢語這種語言本身，因此教學過程更多側(cè)重于漢語的文字特征、詞匯特征、語法特征等漢語本體知識；而非學歷教育的對外漢語學習培訓機構(gòu)，則以語言應用的功利性為特征，僅僅將目標設定在提高漢語語言能力和漢語交際能力，側(cè)重于教授應對不同生活場景下的漢語句子與說法，比如旅游用漢語、日常生活的漢語對話等。如果將上述兩種對外漢語教學直接遷移到高職對外漢語教學過程中，存在語言本體學知識點過深或者內(nèi)容過于生活化而非職業(yè)化等問題，因此，高職對外漢語教學必須以“一帶一路”政策指引下實現(xiàn)跨文化溝通和職業(yè)教育成果交流的教育目標為導向，建構(gòu)符合高職院校留學生培養(yǎng)目標的對外漢語教學目標、內(nèi)容、模式和評價方法構(gòu)成的教學體系。

一、依照高職院校留學生的培養(yǎng)目標，確立高職院校留學生的漢語教學的多維目標

與社會培訓機構(gòu)僅僅以培養(yǎng)外國人應對具體生活情境的漢語溝通能力相比，高職院校則要以培養(yǎng)留學生應用型人才的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)為指導確定漢語教學的目標，因此對外漢語教學中的漢語交際目標部分，以能滿足基本的生活場景比如衣食住行相關(guān)的漢語交際能力培養(yǎng)為目標，無需求多求全；與本科院校相比，高職院校留學生的培養(yǎng)目標側(cè)重于職業(yè)技能的掌握和職業(yè)素養(yǎng)的提升，對外漢語課程只是鋪墊性的和工具型的課程，因此這類課程的教學目標要始終圍繞專業(yè)技能學習情境，輔助學生快速適應專業(yè)課的學習，不偏重不倚重漢語語言學內(nèi)容。

綜上所述，高職院校的對外漢語教學目標的設定必須分層分級，第一層目標為能滿足學生基本的生活需要的漢語交際能力培養(yǎng)目標，即保證學生能在解決衣食住行等基本生活需要時順利使用漢語進行溝通；第二層目標為輔助專業(yè)技能學習目標，為學習專業(yè)技能鋪墊，掌握圍繞專業(yè)基礎知識和技能相關(guān)的漢語詞匯、句型和語法的使用方法；第三層目標為漢語自學學習能力的培養(yǎng)目標，即能掌握自行解決專業(yè)知識學習時遇到的漢語問題的方法和渠道。

當前國內(nèi)對外漢語教學的綱領(lǐng)性文件主要有《高等學校外國留學生漢語教學大綱》（短期）（以下簡稱短期大綱）和《高等學校外國留學生漢語長期進修教學大綱》（以下簡稱長期大綱）。通篇研讀后，可以發(fā)現(xiàn)短期大綱規(guī)定的短期強化教學以提高漢語交際能力為目標，從漢語語言交際的實際需要出發(fā)，把語言交際內(nèi)容歸納為一系列的語言交際任務項目，并按語科難易和繁簡程度分級，采用任務教學法，讓學生在較短的學習時間里，通過大量的交際性操練掌握相應層級和數(shù)量的語言交際任務項目，提高其漢語交際能力。這類短期強化教學的重點在學習和教學過程本身，一個交際任務項目既是學生在課堂上要參加的任務和活動，又是在交際中可以實際運用的交際內(nèi)容，具有獨立性和完整性，適用于以周數(shù)、天數(shù)甚至學時數(shù)來計算周期的短期教學［2］。這個大綱在設置對外漢語教學目標時，更加注重功能性，即培養(yǎng)學生在不同的情境中包括一般社會交際情境、一定的工作情境和一定專業(yè)領(lǐng)域（如商貿(mào)、外交、文化等）交際的情境進行交流溝通的能力，適合以培養(yǎng)語言交際能力為目標、教學周期較短、追求教學高效率并具有明顯實用性、靈活性和趣味性的短期強化模式的教學，顯然不能照搬到高職院校留學生漢語教學的目標中來。高職院校留學生的漢語教學目標中的漢語交際目標要低于短期大綱中的要求，而且交際情境的設置除了滿足留學生在中國的基本生活要求之外，側(cè)重于提高學生與老師、中國同學就專業(yè)學習問題進行交流溝通的能力，用漢語進行專業(yè)領(lǐng)域交際和溝通的能力，以及使用學習工具進行漢語言和文化自學能力的培養(yǎng)。

高職院校在設定培養(yǎng)目標時，要借助漢語交際任務這個載體植入更多民俗、地理風情、人文知識等漢語文化的內(nèi)容，既要教會留學生說漢語，更要培養(yǎng)他們能在漢語文化背景下的文化交際能力。另外，留學生留學的最終目標不是學習漢語本身，他們往往會在后期選擇管理類專業(yè)作為專業(yè)學習的目標。那么對于他們的漢語教學目標的設定就要有效地融合專業(yè)漢語應用學習目標，在教授生活交際的情境之外，要滲透專業(yè)漢語學習內(nèi)容，要為他們后期專業(yè)課的學習做好專業(yè)漢語應用的準備和鋪墊工作。

同時，高職院校的對外漢語教學目標的設定一定要培養(yǎng)學生能夠利用漢語學習工具自學漢語的能力。這些留學生在以后的專業(yè)課學習或者專業(yè)領(lǐng)域的工作中，必然會面臨著更多有關(guān)最新漢語知識或者互聯(lián)網(wǎng)情境下層出不窮新的漢語知識和文化方面的問題，如果沒有自主學習的能力，那么漢語學習永遠無法滿足他們應用漢語進行生活、學習以及工作交際的需求。

綜上所訴，高職院校的對外漢語教學目標設定必須包含培養(yǎng)學生運用漢語進行生活交際的能力，能在漢語情境下理解漢語文化圈內(nèi)的民俗、地理風情和人文知識；培養(yǎng)學生在商務、貿(mào)易和旅游等專業(yè)領(lǐng)域的交際能力，以及運用漢語學習這些專業(yè)的學習能力；培養(yǎng)學生自學漢語以及互聯(lián)網(wǎng)情境下的新漢語文化的自學能力。既要培養(yǎng)他們應用漢語的能力，又要提高他們自學漢語的能力，授人以魚，更要授人以漁。

二、規(guī)避完全依賴教材的被動方式，構(gòu)建職業(yè)化、現(xiàn)代化以及互聯(lián)網(wǎng)+為導向的教學內(nèi)容

目前對外漢語教材主要包括口語課教材、聽力課教材、閱讀課教材、通用型教材、輔導教材、漢字課教材、漢語速成教材、文化課教材、商貿(mào)漢語教材、課外讀物、語法課教材、視聽課教材、寫作課教材、精讀課教材、古漢語教材、語音課教材。這些教材內(nèi)容的選取是針對滿足在中國短期學習漢語，并短暫生活的外國人的生活需求，抑或是針對在中國長期研習漢語從事漢文化研究的人，對于旨在中國學習職業(yè)技能，提高在商務、貿(mào)易和旅游等專業(yè)領(lǐng)域的交際能力的高職院校留學生，這樣的教材顯然不能完全適用。但是針對高職院校留學生的學情特點，有效輔助學生實現(xiàn)上述教學目標的教材則少之又少。另外，高職院校的對外漢語教學如果完全依賴教材內(nèi)容授課，是無法實現(xiàn)多元化教學目標的。教師在授課過程中必須做到依據(jù)教材而不能依賴教材，選用教材部分內(nèi)容而不能完全照本宣科，必須對教材內(nèi)容進行延伸、補充甚至替換。

以口語教材泰語版《體驗漢語》（生活篇）為例，內(nèi)容涉及到購物、旅行、在機場等生活場景中的漢語表達，基本上能滿足學生適應在中國生活的語言表達需要。授課教師還可以對課本內(nèi)容做補充和調(diào)整，將課本中涉及到職業(yè)場景的部分做延伸，比如旅行場景的部分，可以讓學生轉(zhuǎn)化角色，練習作為一個導游來介紹本國景點和文化時所需要的漢語表達，補充最新的旅游公司的APP的使用方法，補充電子地圖的使用方法，這樣在教會學生適應生活所需要的漢語表達外，加入更多職業(yè)崗位角色情境下的漢語表達內(nèi)容，以及“互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境”下漢語工具的學習內(nèi)容，使得課程內(nèi)容對于完成教學目標具有極強的針對性和有效性，而不是完全依照原有教材。

總而言之，對于課程內(nèi)容的選取和設定，必須以職業(yè)化、現(xiàn)代化和“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念為指導，做好對教材內(nèi)容的補充替換，并針對學生的實際情況和學習專業(yè)的需求，自行設置相關(guān)學習任務，以任務為導向，請學生自行完成任務，對學習成果進行點評，延伸出成果中常見的語法錯誤的解析、中外文化差異的講解、中外語言使用方法的差異化練習等教學內(nèi)容，從而實現(xiàn)教學內(nèi)容有針對性，教學效果高效化。

三、教學過程實現(xiàn)任務驅(qū)動式加情景劇表演相結(jié)合的教學模式

高職留學生的對外漢語教學和其他語言教學過程一樣，面臨著學生學習動力不足，學用分離和語言技巧學習與文化學習脫離的問題。采用基于真實生活和工作語境的任務驅(qū)動方式教學，同時結(jié)合視頻化成果檢驗的方式，可以有效解決上述問題。

教師設計基于真實的生活和工作情境的交際任務，并提供相關(guān)真實語料，督導學生自主完成學習，帶領(lǐng)學生走進漢語交際的真實情境，督促學生完成漢語交際任務，同時用視頻記錄完成過程，形成視頻化的學習成果，師生共同修正視頻中的語言使用問題和跨文化溝通問題，實現(xiàn)在學中做，做中學，在真實的語境中練習漢語交際，在不斷的試錯中習得漢語溝通能力和跨文化溝通能力。

教師在上述教學模式中必須根據(jù)學生的實際，設計循序漸進的交際任務，選取有利于學生完成交際任務的交際情境，以真實的交際任務為驅(qū)動，最大限度地激發(fā)學生的學習動機，調(diào)動其學習積極性。例如結(jié)合學生的生活實際和專業(yè)課學習要求，采購生活用品和辦公用品的主題任務，提供相關(guān)漢語詞匯和采購相關(guān)的句型，供學生自主學習，然后帶領(lǐng)學生走進市場和超市，督促學生主動和營業(yè)員對話，并用視頻記錄對話全過程，最后進行點評和再學習。

對于缺少真實情境支持的學習任務，可以通過指導學生寫作情景劇劇本并表演的形式來完成。學生自主完成情景劇劇本寫作，教師及時給與語言點和文化知識方面的點評和修改，學生在教師點評的過程中及時查漏補缺，既修改了已經(jīng)形成的錯誤的語言習慣，又學習了風俗民情等文化知識。然后教師給與一定的口頭交際的刺激物或輸入物，如真實的照片、廣告、地圖、節(jié)目單、時刻表等，并通過技術(shù)的導引使現(xiàn)實交際情景直接進入課堂，通過視覺、聽覺和動態(tài)的音、像、圖、文全方位的輸入，盡量呈現(xiàn)真實的主題場景，讓學生模擬真實場景現(xiàn)場表演修改好的情景劇劇本。教師對表演過程進行錄像，運用信息化教學手段，將表演錄像上傳到學習平臺，實現(xiàn)生生互學。

學生寫作和表演情景劇的過程中會受到母語負遷移的影響，習慣性的在劇本中重現(xiàn)母國文化情境，因此教師結(jié)合現(xiàn)場錄像對學生在實際表演過程中出現(xiàn)的風俗民情方面的文化差異進行講解，從而使學生認識和適應跨文化交際的非語言交際因素。同時，教師必須對于視頻中出現(xiàn)的涉及到禮儀和基本工作規(guī)范的部分進行補充，做到提高學生的語言能力的，同時提高學生的非語言交際能力。

任務驅(qū)動式加情景劇表演點評的教學方式，為留學生提供了大量語言輸入與輸出的機會，激發(fā)了學生的學習動機，使學生可以綜合運用所學語言，進而獲得言語技能和言語交際技能，最終形成全面的運用語言的能力。

任務驅(qū)動式加情景劇視頻點評的教學過程，將由教師教學生學翻轉(zhuǎn)為學生自學加教師指導提高的過程，充分實現(xiàn)了學生自學，教師參與指導的翻轉(zhuǎn)式課堂教學模式，在有效利用課堂教學時間的同時，也能充分提高了學生的自學能力。