郭 健

（內(nèi)江醫(yī)科學校，四川 內(nèi)江 641000）

一、中職英語生態(tài)教學模式的指導思想與基本框架

“生態(tài)教學模式”是以教育生態(tài)學之理念為指導思想，依據(jù)課堂生態(tài)系統(tǒng)運作的內(nèi)在規(guī)律，在對課堂生命系統(tǒng)與教學現(xiàn)有環(huán)境資源合理開發(fā)和協(xié)調(diào)利用的前提下，構(gòu)建的一種預(yù)設(shè)與生成雙層運行、相對穩(wěn)定而又比較簡明的教學結(jié)構(gòu)和程序。［1］所謂教育生態(tài)學（Educational Ecology），是由生態(tài)學與教育學相互融合、相互滲透而成的一門新興學科，它將生態(tài)學的整體、系統(tǒng)、平衡、協(xié)同等原理等引入到教育領(lǐng)域，研究各種教育現(xiàn)象，揭示教育的基本規(guī)律。其中，整體原理強調(diào)教育中的個體與群體同教育生態(tài)環(huán)境中的各種因子相互交織、相互作用，具有密切的整體關(guān)聯(lián)性；系統(tǒng)原理認為教育生態(tài)系統(tǒng)是一種人與人（學生與學生、學生與教師）、人與環(huán)境（物質(zhì)環(huán)境、心理環(huán)境、文化環(huán)境、社會環(huán)境）通過物質(zhì)循環(huán)、能量流動、信息交換而構(gòu)成的多維聯(lián)動系統(tǒng)；平衡原理反映出教育生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡性；協(xié)同原理重視系統(tǒng)內(nèi)部要素與外部環(huán)境要素的協(xié)同作用，認為和諧是促使教育持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展的必要條件。

中職英語生態(tài)型教學模式應(yīng)具備一套“四位一體”的結(jié)構(gòu)化框架，即生態(tài)化的教學目標、生態(tài)化的教學方式、生態(tài)化的教學內(nèi)容與生態(tài)化的教學評價。第一，生態(tài)化的英語教學目標應(yīng)是一種橫向維度與縱向維度交織、社會層面與文化層面結(jié)合的多元復合式目標。橫向維度包括知識與能力目標，過程與方法目標，情感、態(tài)度和價值觀目標；縱向維度包括不同時間段位的定位性目標（近期、中期、遠期）、不同水平層面的進階性目標（了解、理解、熟悉、精通等）、不同課程階段的計劃性目標（學年、學期、學周、章節(jié)、單元）、不同教學環(huán)節(jié)的實施性目標（導入、呈現(xiàn)、練習、鞏固等環(huán)節(jié)）；文化層面的教學目標應(yīng)擬定為文化認知能力、文化洞察能力、文化適應(yīng)能力和文化溝通能力目標；社會層面的教學目標應(yīng)擬定為社會交際能力和社會交際意識目標。第二，生態(tài)化的英語教學方式要體現(xiàn)靜態(tài)與動態(tài)、預(yù)設(shè)與生成有機結(jié)合的課堂生態(tài)基本規(guī)律，即預(yù)設(shè)與生成相融合（強調(diào)動態(tài)與彈性）、主體與主體相融合（強調(diào)對話與互動）、教學與生活相融合（強調(diào)情境與體驗）、分層教學與自主探究相融合（強調(diào)個體差異與自主建構(gòu)）；第三，生態(tài)化的英語教學內(nèi)容要實現(xiàn)模塊化與開放化，即教學內(nèi)容在橫向上是由通識模塊+職業(yè)模塊+拓展模塊構(gòu)成。其中，通識模塊應(yīng)強調(diào)語言的基礎(chǔ)性和完整性、職業(yè)模塊應(yīng)注重語言的實用性和交際性、拓展模塊要突出語言的文化性和生成性。同時，教學目標還要面向師生的個體經(jīng)驗開放，面向生活現(xiàn)實與職業(yè)環(huán)境開放，面向自然界與人類社會開放，面向?qū)W生的生命與未來開放；第四，生態(tài)化的英語教學評價要實現(xiàn)多元化與多樣化，一方面，評價的標準要多元化（基點標準、主體標準、功能標準、度量標準、狀態(tài)標準和范圍標準）。另一方面，基于多元化評價標準的評價的方式要多樣化，即基于基點標準的評價方式：常模參照性評價、目標參照性評價、個體內(nèi)差異性評價相結(jié)合；基于主體標準的評價方式：自我評價與他人評價相結(jié)合；基于功能標準的評價方式：形成性評價、診斷性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合；基于度量標準的評價方式：定性評價與定量評價相結(jié)合；基于狀態(tài)標準的評價方式：動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合；基于范圍標準的評價方式：綜合評價與分析評價相結(jié)合。

二、中職英語生態(tài)教學模式的主要特征

我國學者宋秋英認為通過對課堂生態(tài)系統(tǒng)的特點、構(gòu)成要素及其相互關(guān)系的全面考察，可以合理地構(gòu)筑起生態(tài)型教學模式的基本特征，即“一基點、兩要素、三階段、四特征”。［1］“一基點”是指生態(tài)教學模式應(yīng)該以關(guān)注師生生命發(fā)展作為基點，將課堂活動視為師生共同的生活形態(tài)，師生在生活中互教互學、愉快和諧，彼此形成一個真正的生活共同體，其理想狀態(tài)是“你中有我、我中有你、教中有學、學中有教”。“兩要素”是指課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境，它們是構(gòu)成課堂生態(tài)系統(tǒng)的兩大基本元素?！罢n堂生態(tài)主體主要是由作為學習活動主體的學生和作為教學活動主體的教師組成；課堂生態(tài)環(huán)境是由一系列具體的與課堂教學密切相關(guān)的環(huán)境元素群構(gòu)成，如教學空間、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、教學氛圍等?！保?］宋秋英認為作為課堂生態(tài)主體的教師和學生都是不同的生命個體，基于不同的生活背景、情感體驗、知識結(jié)構(gòu)、智能水平、個性特長，在課堂上共同組成了一個有機的整體，建構(gòu)一個微型社會和生活共同體。師生通過動態(tài)且多向的信息交流，豐富、完善、提高各自的認知結(jié)構(gòu)和智能水平；師生還可以通過心靈溝通以達到彼此間的理解、寬容、激勵，進而在心理上獲得積極的情感經(jīng)歷并實現(xiàn)各自的超越。許明麗認為課堂物理環(huán)境、社會環(huán)境和價值環(huán)境共同組成了課堂的生態(tài)環(huán)境。課堂的物質(zhì)環(huán)境主要由教室內(nèi)的設(shè)施與裝飾、光線與照明、氣味與噪音、顏色與溫度、舒適度等要素構(gòu)成；課堂社會環(huán)境主要由校園語言文化環(huán)境、班級規(guī)模與類別、座位編排、男女比例、師生生態(tài)位等要素組成；課堂價值環(huán)境由校風、班風及學風、學生的學習態(tài)度、學習目的、學習興趣及考試態(tài)度、課堂氛圍、教學模式、教學效果、師生及生生關(guān)系等要素組成。［3］結(jié)合生態(tài)系統(tǒng)各要素“適應(yīng)—平衡—發(fā)展”的演進過程，生態(tài)課堂教學過程可以分為三個階段：第一，要素適應(yīng)階段。課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間多向度、多層次的要素適應(yīng)。即教師與學生之間、教師與環(huán)境之間、環(huán)境與環(huán)境之間從最初的不穩(wěn)定狀況過渡到逐漸適得其所。第二，要素平衡階段。生態(tài)系統(tǒng)的平衡狀態(tài)也叫做“生態(tài)平衡”，是指“生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)與功能、物質(zhì)與能量的輸入和輸出、以及信息的傳遞能夠較長時間地保持一種動態(tài)平衡”。［4］所以，教學過程中的課堂生態(tài)要素之間也在不斷地進行物質(zhì)、信息、情感的交流，師生之間情思相同、配合默契、協(xié)同學習、合作探索是促成課堂生態(tài)平衡最基本的要求。第三，要素發(fā)展階段。師生間在平衡穩(wěn)定的基礎(chǔ)上逐漸形成“我中有你、你中有我”的生命共同體，并最終達到一種“天人合一”的和諧境界?！八奶卣鳌笔侵浮吧浴⑸钚?、生成性和聯(lián)動性”是構(gòu)建和實施生態(tài)型教學模式的基本原則。首先，生態(tài)教學模式的生命性特征表現(xiàn)為教學是“通過人的生命、面向人的生命、提升人的生命質(zhì)量”的一門藝術(shù)，其目標在于生命價值的創(chuàng)造和完善。對于學生來說，教學活動要使他們得到情感體驗、心靈凈化、自我感悟和個性張揚；對于教師來說，教學活動應(yīng)使他們得到價值確認感、生命愉悅感和職業(yè)生命活力的煥發(fā)。其次，生態(tài)教學模式的生活性特征強調(diào)課堂生態(tài)環(huán)境與自然環(huán)境和社會環(huán)境的內(nèi)在整合，致力于把教育目的演繹為生活目標，把教學情境設(shè)置為生活氛圍，將教學活動轉(zhuǎn)化為師生生活的一部分。再次，生態(tài)教學模式的生成性特征認為，人的潛力是由課堂生態(tài)諸要素相互作用不斷生成出來的。任何事先編排好的教學設(shè)計或事先準備好的教學內(nèi)容都會在課堂上通過師生、生生的互動過程，不斷得以變化、調(diào)整和豐富，產(chǎn)生新的問題、認識和成果。最后，生態(tài)教學模式的聯(lián)動性特征一方面表現(xiàn)為課堂主體之間的交互作用，另一方面表現(xiàn)為課堂主體與課堂生態(tài)環(huán)境的交互影響。

通過上述討論，不難看出中職英語生態(tài)型教學模式是一種多因子交織、多維度聯(lián)動、多要素協(xié)同的多元復合有機整體。其主要特征可以歸結(jié)為以下四個方面：以英語課堂的師生生命發(fā)展為基本出發(fā)點；以英語課堂的教學主體、學習主體和課堂生態(tài)環(huán)境為核心要素；將“適應(yīng)—平衡—發(fā)展”視為英語課堂教學生態(tài)的自然演進過程；將“生命性、生活性、生成性和聯(lián)動性”視為英語課堂教學生態(tài)的內(nèi)在固有規(guī)律。

三、中職英語生態(tài)教學模式的運行條件

任何教學模式的運行都離不開必要的實現(xiàn)條件，英語生態(tài)教學模式的實現(xiàn)條件是能使教學模式發(fā)揮效力的各種條件及其生態(tài)要素。［5］我國學者徐淑娟認為，借鑒國內(nèi)生態(tài)課堂構(gòu)成的“四因素”學說，英語生態(tài)教學模式的實現(xiàn)條件主要包括教師、學生、教學內(nèi)容和教學環(huán)境，而各種實現(xiàn)條件之間的生態(tài)互動關(guān)系使它們構(gòu)成了生態(tài)教學模式的支持系統(tǒng)。據(jù)此，文章將中職英語生態(tài)教學模式的運行條件歸結(jié)為四種要素：作為教學活動主體的教師、作為學習活動主體的學生、作為教學資源的語言、作為教學環(huán)境的課堂。各要素之間的多向互動作用是構(gòu)建生態(tài)型教學支持系統(tǒng)的關(guān)鍵所在。

（一）作為教學活動主體的教師：從“一元”到“多元”

教師是教學過程的組織者和領(lǐng)導者，也是教學活動的設(shè)計者與實施者。生態(tài)型教學模式一方面承認和重視教師的教學主體地位與主導作用，另一方面又反對傳統(tǒng)教育重教輕學、教師至上的權(quán)威主義和獨裁主義。所以，和諧共生的師生關(guān)系才是生態(tài)教學模式的真正價值取向。所謂“和諧”包含三個層面的內(nèi)容，即天人和諧、人際和諧與身心和諧；所謂“共生”是指生物之間的相互依賴關(guān)系，在教學上體現(xiàn)為師生生命共同體，即“你中有我、我中有你”的師生共同生活形態(tài)。因此，要構(gòu)建和諧共生的生態(tài)教學模式，中職學校英語教師必須從教育理念、教師角色和教學方式三個方面實現(xiàn)“一元化”向“多元化”的轉(zhuǎn)變。

1.教育理念的多元化。通常而言，一名英語教師的教育理念包含了該教師的語言觀和語言學習觀，前者主要回答“什么是語言”的問題，后者則是關(guān)于“如何學好外語的問題”。對這兩個問題的認知會直接影響到外語教師的教學實踐行為。因此，語言本身的多元性決定了教師理念的多元性，如有的教師重視語言的符號結(jié)構(gòu)性，認為語言是由語音、詞匯、語塊、句子、段落和篇章等層次的符號子系統(tǒng)按照一定的規(guī)則構(gòu)成的綜合符號系統(tǒng)；有的教師則強調(diào)語言的認知和交際功能，將語言視為傳遞信息、交流思想、溝通情感的工具；還有的教師從生活、社會和文化的層面認識語言，將語言與各種社會現(xiàn)象和社會行為聯(lián)系起來。所以多元化的語言觀應(yīng)該將語言的“物質(zhì)結(jié)構(gòu)性”（語言與符號）、“心理認知性”（語言與思維）和“社會交際性”（語言與社會）三種基本屬性結(jié)合在一起，形成一種立體的生態(tài)語言觀。有了多元化的語言觀也就會有對應(yīng)語言學習觀，語言的符號特征對應(yīng)了“行為主義”的學習觀，即語言學習的本質(zhì)是刺激與反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)，學習語言的關(guān)鍵在于通過反復的操練、鞏固和記憶，掌握語言的符號系統(tǒng)及其規(guī)則；語言的思維特征對應(yīng)了“認知主義”的學習觀，即語言是人類大腦的一種機能，外語學習必須符合人類的心理認知特點；語言的社會文化特征對應(yīng)了“功能主義”和“交際主義”的學習觀，即語言是人類文化的載體，也是建立和維持社會關(guān)系的重要工具，學習外語主要是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

2.教師角色的多元化。英國語言學家杰里米·哈默（Jeremy Harmer）在其著作《英語語言教學的實踐》一書中說道：“If the teacher is indeed wise,he does not bid you enter his wisdom,but rather leads you to the the threshold of you own mind”即“如果一個教師是真正的智者，他不會迫使你接受他的智慧，而是引領(lǐng)你開始自己的思考?！惫J為教師應(yīng)由傳統(tǒng)的主導者（controller）和授業(yè)者（knowledge giver）向著學習促進者（facilitator）的角色轉(zhuǎn)化，從而體現(xiàn)以學生為中心的教學理念。學習促進者的主要任務(wù)是基于學生的個體經(jīng)驗和真實需要設(shè)計課程，為學生學習活動的發(fā)生創(chuàng)造條件。圍繞這一核心，將教師角色及其功能定位為：教學過程預(yù)設(shè)者，即為教學活動做好事先的規(guī)劃和準備；教學活動組織者，即選擇活動主題、做出示范、劃分小組、提供信息支持和反饋；教學情境創(chuàng)造者，即為學生創(chuàng)設(shè)真實生動的教學情境，強化感性認識和直接經(jīng)驗；教學資源提供者，即結(jié)合學生實際需要，改編現(xiàn)有資源，開發(fā)新的資源，充分高效地利用資源；分層教學規(guī)劃者，即通過多元化教學滿足學生的個體差異和不同層次的學習需求；自主探究引領(lǐng)者，引導學生學會學習、自主學習、合作學習；學習活動反饋者，即為學生的學習過程提供反饋和評價，使學生獲得認識自我的參照。

3.教學方式的多元化。多元化的教師角色必然衍生出多元化的教學方式，從教學過程的動態(tài)性來看，教師要做到預(yù)設(shè)與生成相融合，使教學充滿活力和靈性；從教學活動的主體間性上看，要做到主體與主體相融合，使師生之間實現(xiàn)和諧與共生；從教學活動的體驗性來看，要做到教學與生活相融合，使學生懂得感受、懂得運用、懂得遷移；從學生的個體差異和學習需要來看，要做到分層教學與自主探究相融合，使學生想學、樂學、會學。

（二）作為學習活動主體的學生：從“客體”到“主體”

學生是教學活動的客體，在教師的引領(lǐng)下獲取新的知識和信息，豐富自己的認知和經(jīng)驗結(jié)構(gòu)；學生又是學習活動的主體，會有意識地對外部信息進行選擇、取舍和加工，從而改造自己的主觀世界與經(jīng)驗。所以，學生在教學過程中兼具主客體的雙重地位，但是二者之間并不存在對立關(guān)系。學生的客體地位并不代表在課堂上處于始終被動和受操控的狀態(tài)，它是一種相對的概念，即相較于教學主體的教師，學生在生理上、學識上、人格上和閱歷上都處于一種不完善的狀態(tài)，因此學生要想獲得發(fā)展，前提是承認自己的教學客體地位，信任、服從并配合教師的教學工作。而另一方面，學生發(fā)展的主要動力來自于主觀能動性的發(fā)揮，這是一種源自學生內(nèi)部的主體性力量。所謂主體性是指人類在面對自然規(guī)律和社會規(guī)則時，不屈服和不盲從，而是在適應(yīng)自然規(guī)律和社會規(guī)則的基礎(chǔ)上，積極地運用它們改造世界，創(chuàng)造價值，即“在適應(yīng)的基礎(chǔ)上實現(xiàn)超越”。因此，作為課堂生態(tài)的主體，學生生命價值的實現(xiàn)過程就是從“客體”向“主體”，從“適應(yīng)”向“超越”過渡和發(fā)展的過程。

由此可見，學生在教學過程中的客體地位和主體地位應(yīng)該獲得同樣的重視。就學生的客體性而言，教師要為學生確立好英語學習的目標和方向，要結(jié)合學科的知識邏輯（英語的學科知識體系與內(nèi)部結(jié)構(gòu)）和學生的認知邏輯（學生的認知發(fā)展規(guī)律與主要特征），選擇適當?shù)膬?nèi)容，采用適當?shù)男问?，組織適當?shù)幕顒?，提供適當?shù)脑u價與反饋。就學生的主體性而言，教師要尊重學生的人格、情感和精神上的獨立性，并在此基礎(chǔ)上充分發(fā)掘?qū)W生的才能與潛力。首先，對學生人格的尊重是師生之間建立起信任的前提，要尊重學生的選擇、尊重學生的勞動、尊重學生的主觀世界和成長歷程。其次，與學生情感的交融是師生間展開溝通和對話的前提，英語的人文學科特性有助于教師發(fā)掘課文中的情感元素，做到“寓認知于情感”，用真實的情感觸動學生，打開其心扉，從而在師生間產(chǎn)生強烈的情感共鳴。再次，學生在精神上的獨立性要求教師要以包容的心態(tài)平等地對待個體差異。每個學生都有豐富的內(nèi)心世界和獨特的生命體驗，班級集體授課制的弊端在于統(tǒng)一目標、統(tǒng)一規(guī)格、統(tǒng)一進度和統(tǒng)一評價，容易導致重共性、輕個性的教學傾向。所以，教師對于學生的精神獨立性要給予更多的關(guān)照和重視，譬如農(nóng)村背景的學生與都市背景的學生對于英語這門學科的認知和態(tài)度就有很大的差別，農(nóng)村學生或許更加在意英語的應(yīng)試功能和工具價值，而城市學生（尤其是大城市）或許能更好地意識到在國際化和現(xiàn)代化背景下，學習英語對于提升個人綜合素質(zhì)，促進職業(yè)生涯發(fā)展的重要意義。

（三）作為教學資源的語言：從“單模態(tài)”到“多模態(tài)”

生命科學的研究成果告訴我們，生命在演化過程中逐步獲得視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等五種不同的感知通道（sensory channel），這些通道是生命體與周圍環(huán)境進行信息交換的界面和路徑。［6］它們之間的相互作用決定了生命體能否對周圍的一切作出迅速而有效的反應(yīng)，直接影響生命體的生存與繁衍。不同的感知通道產(chǎn)生了不同的交際模態(tài)（modality），即多模態(tài)話語。所謂多模態(tài)就是一種運用視覺、聽覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象。這種多感官并用的交際形式一旦進入教學領(lǐng)域，將極大地豐富信息輸入和輸出的手段。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的時代背景下，英語教學資源的開發(fā)與利用也要從單一模態(tài)向多重模態(tài)發(fā)展，即把多種符號模態(tài)引入教學過程，教師提供多種感官刺激，調(diào)動學生多種感官參與，使教師多模態(tài)地教，學生多模態(tài)地學。每種模態(tài)都可以發(fā)展成為一套獨特的生命符號系統(tǒng)，使教師的講解更加深入、過程更為生動；使學生的體驗更加真實、記憶更加深刻。教學過程的趣味性、互動性、體驗性和交際性將得到極大的提升。另外，多模態(tài)理論還重視外語教學中的副語言特征（paralinguistic features）和非語言特征（nonlinguistic features），副語言特征是指聲調(diào)、語調(diào)、語速、輕重音等因素；非語言特征包括身體特征（表情、動作、手勢、姿態(tài)等）和非身體特征（設(shè)施設(shè)備、顏色、光照、通風、空間、距離等），它們在信息傳遞和意義建構(gòu)的過程中，同樣起著舉足輕重的作用?？傊嗝襟w教學的普及和完善為多模態(tài)課堂的實現(xiàn)提供了基本的技術(shù)條件，利用多感官、多渠道、多形式的多模態(tài)教學必將成為英語教學的主流趨勢。

（四）作為教學環(huán)境的課堂：從“刻意學習”到“自然習得”

美國著名語言學家史蒂芬·克拉申認為“習得”（Acquisition）和“學習”（Learning）在二語學習過程中是兩種截然不同的語言能力發(fā)展方式?！傲暤谩钡倪^程是無意識的、潛移默化的，習得的語言是在生活中自然獲得的，習得二語的過程就像兒童習得母語的過程一樣。相反，“學習”的過程是有意識的、刻意的，主要通過課堂上教師的講授和相應(yīng)的記憶、操練，學到的主要是語言的符號形式和規(guī)則。只有習得才能真正促進二語能力的發(fā)展，學習者在交際中流利地運用二語主要依靠習得而不是學習。［7］克拉申的理論使我們進一步認識到語言學習環(huán)境對語言學習的重要性，更加關(guān)注語言學習環(huán)境的“真實性”和“自然性”，同時反思我國英語教學“高投入”（過程上耗時費力又被動）“低產(chǎn)出”（結(jié)果上遲緩低效又無用）的現(xiàn)實窘境。目前，我國絕大多數(shù)學生學習英語的全部過程都是在課堂這個小型的生態(tài)環(huán)境中完成的，所以英語教學和課堂生態(tài)環(huán)境的有機結(jié)合，是創(chuàng)設(shè)真實地道的語言學習環(huán)境，促使學生從刻意學習走向自然習得的重要途徑。

1.英語教學與課堂物質(zhì)環(huán)境相結(jié)合。課堂的物質(zhì)環(huán)境主要由教室內(nèi)的設(shè)施與裝飾、光線與照明、氣味與噪音、顏色與溫度、舒適度等要素構(gòu)成。優(yōu)美舒適的課堂環(huán)境有助于營造學習氛圍、創(chuàng)設(shè)教學情境、提升學習效果。教室內(nèi)應(yīng)保證充足的光照和良好的通風；有適宜的溫度與濕度，無刺激性異味和噪音；室內(nèi)地面干凈而整潔，墻面色彩柔和而溫暖；內(nèi)飾上應(yīng)體現(xiàn)自然、和諧與簡潔，使人在寧靜中散發(fā)活力、優(yōu)雅中滲透靈氣；搭配上可適度點綴盆景與綠化，體現(xiàn)回歸生態(tài)、崇尚自然、天人合一的生態(tài)理念。

2.英語教學與課堂社會環(huán)境相結(jié)合。課堂社會環(huán)境主要由校園語言文化環(huán)境、班級規(guī)模與類別、座位編排、師生生態(tài)位等要素組成。首先，班級規(guī)模上要盡可能限制大班額、突出小集體。因為班集體人數(shù)越多，個體差異越大，交往頻率越低，相互了解越少，情感紐帶越弱。其次，座次安排上要“靜中有動”，在保證集體授課與組織規(guī)范的前提下，能夠靈活調(diào)整、重組座次（比如“馬蹄組合型”和“圓桌會議型”的課桌排列），為師生、生生之間的對話交流提供便利。最后，可以利用板報、墻報、掛圖、圖書材料、網(wǎng)絡(luò)多媒體設(shè)備等資源，豐富語言輸入的內(nèi)容與形式，營造班集體的英語學習文化氛圍。同時，積極創(chuàng)造條件，鼓勵和支持學生在課堂上和生活中采用全英文交流。

3.英語教學與課堂價值環(huán)境相結(jié)合。課堂價值環(huán)境由校風、班風及學風、學生的學習態(tài)度、學習目的、學習興趣及考試態(tài)度、課堂氛圍等要素組成。生態(tài)課堂是以人為本的課堂，英語教學的知識性、實踐性和人文性皆為人性的發(fā)展提供服務(wù)。人性的訴求在于對差異的包容和對需要的滿足。由于人性潛伏于人的內(nèi)心，具有內(nèi)隱性，對學生的學習和成長產(chǎn)生潛移默化的影響，所以，教學的過程應(yīng)是師生和生生之間傾聽彼此心聲、理解對方內(nèi)心的過程。不同的動機、態(tài)度、觀念、行為、習慣、個性與價值觀都要在對話與傾聽的過程中獲得理解與尊重，從而建立起和諧融洽、充滿人情味的課堂價值環(huán)境，通過積極、健康的集體價值取向引領(lǐng)良好的學風、班風和校風。

四、中職英語生態(tài)教學模式的支持系統(tǒng)

教學主體（教師）、學習主體（學生）、教學資源（語言）、教學環(huán)境（課堂）是中職英語生態(tài)教學模式（結(jié)構(gòu)化、程序化的教學系統(tǒng)有機體）得以實現(xiàn)和運行的四大條件。四種要素之間的動態(tài)組合關(guān)系與雙向互動作用為生態(tài)化的教學模式構(gòu)建起一套外部支持系統(tǒng)，保證教學模式穩(wěn)定地運行并發(fā)揮持久的效力。徐淑娟認為學習者在教學模式中應(yīng)處于中心地位，各要素之間的相互作用產(chǎn)生了五種生態(tài)關(guān)系：［8］學生與教師的雙向互動關(guān)系，即教師的教學直接影響學生的學習，學生的學習對教師具有反推作用；學生與環(huán)境的雙向互動關(guān)系，即學生的語言習得時空流變的同時，學生會主動構(gòu)建有利于語言學習的真實自然的語言學習環(huán)境；學生與語言的雙向互動關(guān)系，即學生在主動學習語言的同時，英語語言文化對學生又有潛移默化的感染力；教師與語言的雙向互動關(guān)系，即教師在把握語言的同時，英語語言觀又直接影響教師英語教學方法的選用和教學內(nèi)容的選?。唤處熍c環(huán)境的雙向互動關(guān)系，即教師為學生的語言學習提供和創(chuàng)設(shè)真實自然的英語語言環(huán)境，以促使學生更好地學習。同時環(huán)境也對教師產(chǎn)生反推作用。

四種關(guān)系的協(xié)同作用為中職英語課堂這個獨特生態(tài)系統(tǒng)注入持久了的生機與活力，在生態(tài)主體、生態(tài)環(huán)境與各種生態(tài)要素之間的維持著整體性、協(xié)變性和共生性的生態(tài)關(guān)系，使作為生態(tài)主體的教師和學生總是在自身與環(huán)境的“平衡—不平衡—新的平衡”的矛盾運動中尋求突破與發(fā)展，以求實現(xiàn)人與人、人與自然、人與社會、人與文化的和諧與統(tǒng)一。