（安徽財經(jīng)大學 文學院，安徽 蚌埠 233030）

對于語言教學而言，課堂互動是聯(lián)系教師、教學內(nèi)容、學習者的基本方式，也是教師組織課堂教學、學生反饋學情的主要方式之一，其重要性不言而喻。無論是教學者還是學習者，進行課堂互動首先要具備課堂互動能力。Walsh 將課堂互動能力（classroom interactional competence,以下簡稱為CIC）定義為“教師、學生使用互動來營造學習空間從而能夠調(diào)節(jié)、輔助學習的能力”[1]。CIC 把互動看作是教學的中心，通過提高該能力，教師、學生都能獲得更多的學習機會。這一概念的提出吸引了教育研究者和語言教學者的廣泛關(guān)注。

從CIC 的定義可以看出，課堂互動能力既是教師展現(xiàn)教學能力的基礎(chǔ)，也是衡量學生語言交際能力的重要指標。根據(jù)社會文化理論，有效的學習過程一定需要課堂教學中師生之間、學習者之間的積極互動，第二語言的學習也不例外。出于對課堂互動能力的重視，一些學者甚至認為“決定教學成功的因素可能不是學生的學習能力或教師的教學能力，而是師生間的（互動）對話能力”[2]。因此，理解師生間課堂互動的結(jié)構(gòu)和功能對于研究課堂教學過程、學生的英語知識建構(gòu)、語言能力發(fā)展具有重要意義。

一、理論框架

語言互動能力是課堂互動能力的重要載體，但如果只聚焦課堂師生話語本身則容易割裂它同課堂生態(tài)其余各環(huán)節(jié)之間的有機聯(lián)系，更有可能掩蓋課堂話語背后的教學設(shè)計和個人動機。因此，只有將以語言互動能力為基礎(chǔ)的課堂互動能力同教學其它環(huán)節(jié)結(jié)合起來，才能進一步揭示CIC 的內(nèi)涵。鑒于此，我們選擇了社會文化理論和復雜適應理論作為理論框架，來全面考察CIC 的基礎(chǔ)支撐性作用。

1.社會文化理論。尋找人類學習（包括語言能力發(fā)展）的社會動因是維果茨基社會文化理論的最鮮明的主張。該理論認為“語言在個體間的社會互動中產(chǎn)生，在社會互動中第二語言學習者積極參與意義建構(gòu)，并通過該過程習得第二語言”[3]。社會文化理論考察了社會因素、個人因素和學習要素在學習和思維過程所發(fā)揮的重要作用。首先，包括人類活動、文化積累和抽象概念在內(nèi)的社會因素在學習中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。課堂教學可以看作是一種有組織的教育活動，教師、學生參與其中。在這種教育活動中，不同的國家、民族、地區(qū)、個人都有不同的開展方式。例如以歐美為代表的西方社會在課堂教學中除了知識的傳授外，更加注重師生之間、學生之間的等向?qū)υ?。在教學方法上，歐美教師更傾向使用一系列的問題來激勵學生思考，并鼓勵學生陳述個人的觀點。而以中國為代表的東方文明則更加注重教師是知識傳授的權(quán)威角色，他們一般選擇直接陳述的方式來開展教學。正是在這樣的文化積累中，東、西方社會形成了各自的教育觀，教育觀就是一種抽象概念。教師—學生無時無刻不在受到這些因素的影響。其次，在學習者個人因素上，社會文化理論認為在學習者的真實學習發(fā)展能力之外存在一種潛在學習能力，維果茨基稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。而學習的目的就是要在教師的指導下、在周密的學習活動的環(huán)境下，引導學習者走出最近發(fā)展區(qū)，達成最大學習潛力。最后，在學習目標上，學習者要實現(xiàn)所學知識的內(nèi)化。內(nèi)化學習目標的實現(xiàn)可能需要模仿、具備一定頻率的學習行為，也需要學習者個人、學習者之間的合作。就外語學習而言，學習者只有具備了所學外語的語言知識能力（包括語音、詞匯、語義、語用等）和語言使用能力，才可以說他對這門語言的學習達到了內(nèi)化的目標。

2.復雜適應理論。復雜適應理論旨在解釋某個復雜系統(tǒng)中各微觀要素間非線性互動的科學[4]。該理論因其對個體與系統(tǒng)、簡約與復雜、秩序與混雜等矛盾的揭示而被稱為“系統(tǒng)的科學”[5]，在諸多社會科學（如經(jīng)濟學）和自然科學領(lǐng)域（如天文學）內(nèi)廣泛應用。Seedhouse[6]認為該理論的主要特征包括：系統(tǒng)內(nèi)部個體的非線性構(gòu)成、自我組織和適應功能、系統(tǒng)內(nèi)外的簡約和復雜互動等。非線性特征指系統(tǒng)各組成之間不是線性的關(guān)系，而是呈現(xiàn)出一種交錯、交互的聯(lián)系。例如自然生態(tài)中的組成就呈現(xiàn)出非線性狀態(tài)，只不過是為了研究的方便，才將其劃分為植物、動物等不同的范疇。自我組成和適應功能是指系統(tǒng)內(nèi)部各組成的“自洽”特征。正是這種特征從一定程度上保證了某個特定系統(tǒng)的相對穩(wěn)定，以及這個系統(tǒng)和其它聯(lián)系系統(tǒng)之間的鏈條保持正常。系統(tǒng)內(nèi)外的簡約和復雜互動特征則是指系統(tǒng)表現(xiàn)出來的一些現(xiàn)象表征可能是諸多子系統(tǒng)復雜互動的結(jié)果。例如一名課堂教學效果優(yōu)秀的教師，這種教學成績可能來自于教學系統(tǒng)中許多組成之間的相互作用，“堂內(nèi)十分鐘，堂外十年功”就是較好的詮釋。

在諸多特征之中，最為重要的特征是系統(tǒng)的“浮現(xiàn)性特征”[7]。所謂浮現(xiàn)性，是指從系統(tǒng)內(nèi)部各個組成部分間出現(xiàn)的一些無法預測的現(xiàn)象或新情況。課堂教學就可以看作是一種系統(tǒng)，而在課堂系統(tǒng)之下，又包含了許多的子系統(tǒng)，例如教師、學生、教學內(nèi)容等，還包括教學發(fā)生的空間、時間、以及師生在教學過程中的心理變化、情感變化、知識變化等，課堂互動也是其中一個子系統(tǒng)。因此，課堂互動能力這個子系統(tǒng)就有可能和課堂教學系統(tǒng)內(nèi)部其它任何一個子系統(tǒng)發(fā)生聯(lián)系，但主要的還是教師、學生、教學內(nèi)容、教師話語、回答策略等系統(tǒng)的相互作用，這些子系統(tǒng)會對系統(tǒng)內(nèi)部的主體——教師和學生的互動能力發(fā)生影響。

3.理論評價。二語習得研究自產(chǎn)生以來，研究重心雖屢次轉(zhuǎn)變，但基本堅持了分析主義的哲學基礎(chǔ)，對語言、教師、學習者、學習者認知等變量進行了詳盡的剖析。但在中國對課堂互動的外語習得研究，和注重實驗條件下的自然科學研究并不一樣，因為授課過程很難重復、學習對象也在不斷發(fā)生變化。因此，“社會文化理論、復雜理論的強有力的解釋使得我們對世界究竟是如何運作，包括以往對教與學的理解，都需要進行嚴格意義上的重新審視”[8]。

二、大學英語課堂互動能力解析

社會文化理論和復雜適應理論強調(diào)采取整體論的視角來對學習者的語言發(fā)展和習得過程進行研究，以期做出全面的解釋和總結(jié)。在此背景下，兩種理論取向都注重對課堂真實發(fā)生的言語互動進行分析，即以課堂語言互動分析作為研究方法，去發(fā)現(xiàn)課堂互動背后的社會文化動因和系統(tǒng)解釋。

1.課堂互動能力的形成。在對Chomsky 提出的“語言能力（language competence）”概念批判的基礎(chǔ)上，Hymes 從語言使用的角度提出了“交際能力（communicative competence）”這一概念，對語言學習、語言教學等方面起到了革命性影響。但交際能力的研究往往將個體學習者的口語表達能力作為研究對象，忽視了交際的合作性質(zhì)，即成功的交際需要說話人—聽話人相互之間合作能力。應該說交際雙方均對互動過程發(fā)揮作用。因此，Kramsch 提出“互動能力（interactional competence）”[9]。

Young 將互動能力定義為“參與者對語言、互動資源和互動情境的實際利用能力”[10]。可見，互動能力強調(diào)在具體語境下交際雙方的語言使用能力。Markee[11]認為互動能力包括三個方面內(nèi)容：一是作為形式集合的語言，包括語法、詞匯和語音；二是作為符號集合的語言，包括話輪、修正、話語順序等；三是副語言特征，如手勢等肢體語言。隨著外語課堂習得研究的不斷深入，課堂互動能力強調(diào)對教師—學習者互動策略的研究以及互動對提高語言學習效能、營造語言學習空間效果的研究。

2.課堂互動的IRF 模型。在外語課堂教學過程中，師生間的互動總是遵循一定的模式（patterns）。Sinclair & Coulthard[12]提出的“啟動—回答—反饋（Initiation-Response-Feedback，簡稱為IRF）”話語分析模式可以用來分析課堂互動話語，其中啟動和反饋環(huán)節(jié)由教師完成，回答環(huán)節(jié)由學生完成。Mehan[13]認為IRF 中的feedback 也可以是教師對學生做出的評價，因而將IRF 模式修改為“啟動—回答—評價（Initiation-Response-Evaluation）”，如例（1）：

Teacher：Tell me something about Davos Forum.

(啟動)

Student：It’s an international Forum.

(回答)

Teacher： Good.It’s an international Forum of world economic growth.

(反饋)

IRF 模式主要可以做到：一是允許教師監(jiān)督學生對所學內(nèi)容的理解和掌握，從而可以評估當前和未來的教學情況；二是保證了課堂互動盡可能有序進行，并且每個學習者都可以參與其中；三是教師可以利用發(fā)起環(huán)節(jié)和反饋環(huán)節(jié)來對所學內(nèi)容進行拓展，對學習者的習得情況給予評價，從而促進學生對于課程內(nèi)容和討論主題有更加深入的理解。因此，IRF 模式是目前課堂互動和教師教學話語使用最普遍的手段[14]。

考慮到課堂教學總是有一定的時間要求，在課堂互動的參與度和時間分配上的主動權(quán)顯然是由教師來支配的。同時，IRF 是教師管理課堂的一種手段，通過控制互動的話輪（turn-taking），互動的主題以及互動的參與者，往往造成一些有參與意愿的學生沒法獲得互動的機會；即使對于獲得機會的學生而言，他們往往需要按照教師的預期提供回答，并不能展現(xiàn)自己的潛在語言互動能力，因此對于他們的語言內(nèi)化能力的提高幫助有限。

3.課堂互動能力的分類。關(guān)于二語的流利度，二語習得領(lǐng)域的共識是大多數(shù)二語學習者即使經(jīng)過多年學習，他們的目標語流利度仍然達不到母語者的水平。而Cummings[15]認為語言流利度可以分為“基本交際技能”和“認知學術(shù)能力”。前者指在一定語境下，學習者在獲得一定語言線索下的語言互動表達，后者指學習者就一些抽象、復雜的主題所能夠做出的聽說讀寫方面的互動反饋。而課堂環(huán)境就屬于后者。因此，對于學習者英語流利度不能一概而論，就大學生而言，他們經(jīng)過小、初、高三個階段的英語學習后，在語言的形式習得方面具備相當熟練的技能。而在大學英語課堂教學中，由于對課本所涉及主題的陌生，加上課堂互動時間的限制，因此在“認知學術(shù)能力”方面需要進一步提高。

近年來，關(guān)于大學“通用英語”和“學術(shù)英語”之爭，一定程度上可以說明上述分類是基本正確的。大學英語首先是一門語言課，學習者從中習得到關(guān)于對日常生活經(jīng)驗描述的表達；而高校的學習定位又要求學習者能夠利用英語來表達同本專業(yè)相關(guān)的學術(shù)語言。但學術(shù)語言和通用語言差異較大，分屬不同語體，在措詞、句式和邏輯上特點迥異。因此，要求大學生在聽說讀寫方面達到和通用英語一樣的熟練水平難度很大。

4.教師話語的“腳手架”作用。為了幫助學生克服在“認知學術(shù)能力”上的短板，大學英語教師只有通過課堂教學來引導學生理解、認知學術(shù)英語的特點和表達。但如果只是簡單地將大學英語教材換成學術(shù)英語教材，還是按照傳統(tǒng)的一套講單詞、講語法的過程來教學，并不能保證學生會對學習學術(shù)英語產(chǎn)生興趣。

根據(jù)社會文化理論中的“最近發(fā)展區(qū)”假設(shè)，在學習者的實際學習能力和潛在學習能力之間，教學的作用就是為學習者搭建起“腳手架（scaffolding）”，來幫助學生實現(xiàn)潛在學習能力。這也就意味著，教師可以通過教學內(nèi)容的調(diào)整給學生提供和學術(shù)英語直接相關(guān)的指導，從而促成學習者在學好通用英語的同時掌握學術(shù)英語的基本要素。教師的課堂互動話語也屬于課堂“腳手架”的構(gòu)成之一。

三、大學英語課堂互動能力提升策略

課堂互動和課堂互動能力在幫助學習者使用、內(nèi)化語言流利度扮演重要角色。這就要求學習者要融入“解碼”和“編碼”課堂互動過程中。解碼是指學習者能夠使用一般日常英語來幫助理解復雜的學術(shù)英語術(shù)語、表達，而編碼是指相反的過程，即學習者能夠把學術(shù)英語用日常英語進行復述。編碼、解碼都是手段，目的都是促成學習者實現(xiàn)學術(shù)英語的內(nèi)化能力。教師在這一過程中，要在學術(shù)英語和通用英語間搭建起橋梁作用，解釋清楚兩種語體之間的共性和差異，從而幫助學習者在認知上具備理解同專業(yè)相關(guān)的術(shù)語含義、學術(shù)英語基本特征的能力。

1.課堂互動能力提升的語言策略。語言能力是課堂師生互動能力的子系統(tǒng)之一，因此，靈活、科學地運用語言策略應該貫穿CIC 能力提高的始終。第一，在IRF 的發(fā)起階段，教師可以用類似“why..,why do you think…”等開放式、指稱類問題，而盡量少用一般疑問句式，這樣可以讓學生在回應階段使用相對具體、復雜的語言結(jié)構(gòu)來回答問題，從而調(diào)動學生間分享知識、交流觀點的積極性，還可以培養(yǎng)學生的批判性思維和推理能力。第二，課堂交際能力的目的是要為學生創(chuàng)造“學習空間”，要讓學習者感到課堂空間在一定時間內(nèi)是一種分享的課堂經(jīng)歷，因此，在語言策略上要選擇更多的“融入學習者”的語言表達?？梢愿淖兊诙朔Q為第一人稱，這樣讓學習者感到和教師之間不是一種知識單項傳遞的關(guān)系，而是一種學習共同體，從而克服師生間的距離感。第三，為了保證學生對學術(shù)英語中的一些專用詞匯、術(shù)語、復雜概念能夠理解，完全參與到課堂互動中，教師可以使用近義詞、簡短解釋、具體用例來加以解釋。第四，互動中，教師和學生要會使用類似“OK，well,right,now,so”之類的話語標記，從而清楚地表明互動的開始、結(jié)束以及對互動內(nèi)容的修正。第五，教師要為學生提供一些和學生專業(yè)相關(guān)、語言表達正式的學術(shù)英語范本，可以是國外專業(yè)教材的節(jié)選也可以是發(fā)表在國外該領(lǐng)域權(quán)威期刊上的學術(shù)論文，并引導學生在互動中發(fā)現(xiàn)它們和通用英語在詞匯、句法、句式上的不同。通過互動幫助樹立學術(shù)語言意識，并促成這種能力的內(nèi)化。

2.課堂互動能力提升的語用策略。語言子系統(tǒng)是課堂互動能力系統(tǒng)的基礎(chǔ)，而語用策略是聯(lián)系語言和課堂互動的紐帶。對于參與課堂互動的教師、學生而言，在語用策略方面需要做到：第一，在反饋環(huán)節(jié)，教師要恰當使用糾錯反饋的教學手段盡可能為學生創(chuàng)造“互動學習的空間”。糾錯的方式可以是直接的，也可以是間接的。互動過程中教師只有鼓勵學生盡可能多地參加言語互動才會拓展他們的語言能力，學生才會逐漸產(chǎn)出恰當?shù)摹⒎弦蟮谋磉_。在這一過程中，學生可能會有不同的產(chǎn)出錯誤，這時如果教師只是一味采取直接糾錯的手段，學生可能會立即中斷回應，選擇沉默。因此，Lyster 將課堂互動中的間接糾錯反饋分為重鑄、析取、元語言提示、澄清性請求和重復等不同方式[16]。第二，課堂師生開展互動過程中，除了教師可以糾正學生的錯誤外，學生也可以對自己的錯誤進行自我糾正（self-initiated repair）。無論是教師糾錯還是學生自我糾錯，都會關(guān)系到學習者的“面子（face）”問題。語言活動中的“面子問題”主要指學習者在課堂中的自我形象。互動交際中，人們總想獲得他人認可、喜愛、甚至贊許。在獲得的同時，又想保持一定自主性，和他人之間保持一定的距離。如果完全由教師或同伴同學在互動中糾正錯誤，互動的另一方則會感到自己的“面子”受到威脅。學生在自我糾正時要學會使用模糊限制語、提示語、簡介建議或婉轉(zhuǎn)拒絕等表達來減輕自我形象受到威脅的程度。

3.課堂互動能力提升的教學策略。根據(jù)杜威“動手學習（learning by doing）”[17]的教育理念，大學英語教師可以在提高學生認知學術(shù)能力的課堂設(shè)計中增加一些需要學生更高參與度的活動。首先，在發(fā)布每學期教學內(nèi)容時，教師要具體設(shè)計同授課主題相關(guān)的課堂討論問題、布置同課程相關(guān)的必讀論文和教材節(jié)選清單，發(fā)給學生；在學期授課過程中，對所學內(nèi)容不僅要有“小論文”之類的使用學術(shù)語言撰寫的書面作業(yè)，更應該不時地要求學生做一些類似“口頭報告”或“學術(shù)會議大會發(fā)言”之類的口頭作業(yè)。其次，在課堂互動中，教師要更多運用開放式的問題，來檢查和評估學生對已學內(nèi)容的掌握情況。對前文所提及的IRF 互動模式，可以修正為I-R-I-R-I-R…F 模式，即教師可以通過增加若干個需要學生回應的環(huán)節(jié)，讓更多的學生參與到課堂互動中來，從而改變教師點名，學生回答的傳統(tǒng)教學模式。再次，教師互動問題的設(shè)計應該向?qū)W習者提供表達對已學知識理解的機會，或者需要根據(jù)不同的學習者、不同的課堂情況，使用不同的交際策略，以方便營造共同學習空間。最后，教師與學生互動時的時間間歇可以保持在30 秒左右，以確保學生能夠充分理解教師的發(fā)問并有時間快速組織回應的思路。

我們對第二屆全國英語教學大賽（大學英語組）的實況錄像做了詳細的分析，發(fā)現(xiàn)無論綜合英語組還是英語聽說組的獲獎教師都善于運用各種手段，如增加停頓的時間、向?qū)W生的互動致謝、話輪轉(zhuǎn)換、減少打斷學生、增加學生回應頻率等來營造課堂學習空間，并引導學生在互動過程中能積極參與。參加比賽的教師都是經(jīng)過各省省賽選拔，一定程度上能夠代表各省大學英語課堂教學的較高水準。因此，他們課堂教學的記錄應該具有一定的參考價值和示范價值。以下是其中一位綜合英語組的課堂互動的部分文字轉(zhuǎn)錄：

Teacher：Ok.This boy，tell me something about Davos.

Student A：…Davos is a small city in Europe.

Teacher：Good.But Europe has a lot of countries,right?In which country is Davos in?This girl,please.

Student B：It is in Switzerland,in the east of the country.

Teacher： Very good.Does anyone know what Davos is famous for?

（Pause…）

Teacher：This girl,what would you say?

Student C：Davos Economic Forum,an international economic conference.

Teacher：Perfect.That is our topic today.Anything else?

Student C：Perhaps beautiful scenery，and…chocolate.

Teacher：Exactly.And that explains why the world economic forum is located in this small city.

從中可以看出：為了和學生更好互動，教師并沒有站在講臺之上，而是走到學生中間不斷用一些手勢、電子教鞭等手段來控制互動節(jié)奏。教師并沒有用傳統(tǒng)課堂點名的方式來要求學生參與互動討論，而是根據(jù)學生的神情、舉手等副語言特征來進行挑選?；訉W生的選擇也沒有局限某一個學生，而是鼓勵在一個小組之內(nèi)的成員能夠很好地開展合作式學習。教師用了“good,very good,perfect”之類的恭維詞來表示對學生互動的認可。對于學生給出的模糊回答，也能用特殊疑問句來引導更加準確的回答。并且讓學生可以利用自己的已有知識做出恰當推理?？傊?，扎實的專業(yè)能力、熟練的語言使用以及周密的教學設(shè)計都是這堂課中的亮點。