張瑞玲 魏繼紅 馬 旭 胡志蘭 郭莉萍

北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部從2013年起開設(shè)文學(xué)與醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課，在此期間不斷調(diào)整課程設(shè)置，日臻成熟，形成了自己的文學(xué)與醫(yī)學(xué)課特點。謹(jǐn)以此文對課程進(jìn)行介紹和總結(jié)，以期共同探討如何更好發(fā)揮“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”在我國醫(yī)學(xué)教育中的作用。

1 開課背景及緣由

1.1 課程背景與定位

韓啟德院士在2019敘事醫(yī)學(xué)高峰論壇開幕辭中提到，希望醫(yī)學(xué)院校大力建設(shè)好一門課程，以主題為模塊，如“生與死，愛與恨，尊嚴(yán)與同情，成功與失敗，幸福與不幸，宗教與信仰，理想與現(xiàn)實，利他與利己，效率與公平，理性與直覺，科學(xué)與藝術(shù)，疾病與疾痛，病人自主與醫(yī)者責(zé)任，等等”[1]，選擇具有代表性的相關(guān)文學(xué)和哲學(xué)經(jīng)典著作，探討醫(yī)學(xué)相關(guān)人類價值，推進(jìn)醫(yī)學(xué)生乃至醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學(xué)人文教育，提高高校通識教育和思想道德教育質(zhì)量，并且還建議授課形式為小班研論課，期末寫一篇反思性論文，教師就論文給出反饋和指導(dǎo)。

文學(xué)與醫(yī)學(xué)導(dǎo)論這門課恰好就契合了這種內(nèi)容和形式。文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程定位是跨學(xué)科研究領(lǐng)域(interdisciplinary field of study)，它主要以文學(xué)作品為依托，通過文學(xué)作品中的涉醫(yī)話題，如醫(yī)學(xué)生的教育和成長、生死教育、醫(yī)生形象、疾病敘事等，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的共情能力、倫理決策能力、臨床想象力、語言和非語言溝通技巧、反思能力、疾病體驗?zāi)芰Φ萚2]。這一學(xué)科最早于20世紀(jì)70年代緣起于美國，是為了應(yīng)對現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的困境，如技術(shù)至上、去人性化、患者個人價值得不到尊重、醫(yī)生語言和非語言溝通能力不足、醫(yī)患關(guān)系緊張等問題應(yīng)運(yùn)而生的[3]。

1.2 文學(xué)與醫(yī)學(xué)和敘事醫(yī)學(xué)

文學(xué)與醫(yī)學(xué)發(fā)展到2001年，“敘事醫(yī)學(xué)”一詞出現(xiàn)[4]，麗塔·卡倫認(rèn)為敘事醫(yī)學(xué)是由具備敘事能力的醫(yī)生踐行的醫(yī)學(xué)，這種能力是“理解、解釋、回應(yīng)故事和其他人類困境的能力”[5]。借助文學(xué)文本，展開細(xì)讀，培養(yǎng)關(guān)注敘事細(xì)節(jié)的能力，此外通過閱讀故事，還可想象體驗不同的人生境遇，豐富對疾病、痛苦以及生死的理解，進(jìn)而將所學(xué)遷移到醫(yī)學(xué)實踐中，關(guān)注疾病背后的故事，傾聽患者述說、想象患者境遇、理解患者痛苦、反思自我行為，這有助于做出更精確的臨床診斷，制定更有效的治療方案，建構(gòu)更和諧的醫(yī)患關(guān)系。根據(jù)敘事醫(yī)學(xué)在國內(nèi)的使用情況，發(fā)現(xiàn)有狹義敘事醫(yī)學(xué)和廣義敘事醫(yī)學(xué)之分[6]。狹義敘事醫(yī)學(xué)就是上文提到的卡倫對敘事醫(yī)學(xué)的定義，是醫(yī)務(wù)人員帶著敘事能力、自上而下地來踐行的醫(yī)學(xué)。狹義敘事醫(yī)學(xué)將文學(xué)當(dāng)作一個培養(yǎng)醫(yī)生敘事能力的手段，是對文學(xué)與醫(yī)學(xué)的發(fā)展和應(yīng)用。廣義敘事醫(yī)學(xué)是近年來隨著敘事醫(yī)學(xué)譯介到我國，大范圍鋪開之后，敘事醫(yī)學(xué)這一概念向外大大延展，而出現(xiàn)的泛敘事醫(yī)學(xué)的傾向。廣義敘事醫(yī)學(xué)成為一個華蓋術(shù)語，將林林總總的跟醫(yī)學(xué)敘事有關(guān)的研究統(tǒng)統(tǒng)納入旗下，還將其前身——“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”也收入其中，成為一個分支，所以我們還會經(jīng)常見到在敘事醫(yī)學(xué)這一名稱之下討論文學(xué)與醫(yī)學(xué)。目前，文學(xué)與醫(yī)學(xué)領(lǐng)域多側(cè)重在探討醫(yī)學(xué)相關(guān)人類價值和哲學(xué)層面的深入思考上，而與臨床實踐結(jié)合更緊密的那部分內(nèi)容則由狹義敘事醫(yī)學(xué)來擔(dān)當(dāng)了。

1.3 “文學(xué)與醫(yī)學(xué)”和“醫(yī)學(xué)與文學(xué)”

文學(xué)與醫(yī)學(xué)在我國還有一種提法，即“醫(yī)學(xué)與文學(xué)”。郭莉萍教授[2]提到經(jīng)過對比發(fā)現(xiàn)“醫(yī)學(xué)與文學(xué)”多指文學(xué)性比較強(qiáng)的醫(yī)學(xué)著作典籍，還指醫(yī)生創(chuàng)作的敘事作品，主要是醫(yī)學(xué)界、醫(yī)學(xué)實踐者的提法，我國的提法，如《皇帝內(nèi)經(jīng)》《醫(yī)述：重癥監(jiān)護(hù)室里的故事》，而“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”則是文學(xué)界、文學(xué)研究者的說法，英語世界的用法。雖然二者的側(cè)重有所不同，但因皆提倡文學(xué)與醫(yī)學(xué)的結(jié)緣，在國內(nèi)混用的情況也很常見。

1.4 國內(nèi)相關(guān)課程

文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程介紹到國內(nèi)后，關(guān)注度持續(xù)走高，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校開始開設(shè)相關(guān)課程。如成都中醫(yī)藥大學(xué)的雷虹艷和劉東梅[7]在《醫(yī)學(xué)與文學(xué)課程共融的實踐與思考》中介紹了他們的課程實踐，提出了轉(zhuǎn)變觀念、完善師資以及課外學(xué)習(xí)等方面的建議。湖北醫(yī)藥學(xué)院的李君君和陳建龍建議[8]醫(yī)學(xué)院校開設(shè)醫(yī)學(xué)與文學(xué)選修課，并分享了文學(xué)促進(jìn)醫(yī)學(xué)體驗的案例，提出精選一些符合實際、與學(xué)生的經(jīng)歷背景相關(guān)的讀本。天津醫(yī)科大學(xué)也開設(shè)了《西方經(jīng)典文學(xué)中的醫(yī)學(xué)敘事》，并做了課程的實證性研究[9]。南京醫(yī)科大學(xué)的《醫(yī)學(xué)人文視閾下的疾痛主題英語文學(xué)選讀探究》遴選疾痛主題英語文學(xué)文本，分為九種疾痛類型，突出三種功能導(dǎo)問[10]。

2 文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程介紹

2.1 內(nèi)容主題模塊

本課程經(jīng)過反復(fù)論證，從諸多研究主題中挑選出適合我國醫(yī)學(xué)生的主題模塊，輔以中外經(jīng)典閱讀文本和材料。主題模塊包括：文學(xué)與醫(yī)學(xué)學(xué)科歷史、文學(xué)與醫(yī)學(xué)教育、文學(xué)作品中的醫(yī)學(xué)倫理、生死教育、醫(yī)生形象、疾病敘事、文學(xué)理論。各個模塊既相對獨立，又互為補(bǔ)充，從宏觀和微觀層面介紹文學(xué)和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)問題和內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生深入思考，提升其批判性思維的能力和醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)。

以下論文與書籍為本課程提供了基本理論框架：(1) 《“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”在美國醫(yī)學(xué)教育中的歷史研究》[11]；(2) 《那些花兒：文學(xué)與醫(yī)學(xué)研究內(nèi)容的變遷》[12]；(3)《從“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”到“敘事醫(yī)學(xué)”》[4]；(4)《敘事醫(yī)學(xué)：尊重疾病的故事》[13]；(5)《論死亡和瀕死》(OnDeathandDying)[14]。在上述論文與書籍提供的理論框架指導(dǎo)下，教師團(tuán)隊根據(jù)自己的研究方向結(jié)合學(xué)生的興奮點遴選教學(xué)資料，不斷豐富“學(xué)習(xí)資料包”。

2.1.1 學(xué)科基礎(chǔ)

學(xué)科歷史是課程的導(dǎo)入部分，介紹文學(xué)和醫(yī)學(xué)這一跨學(xué)科領(lǐng)域的緣起背景，梳理該學(xué)科在醫(yī)學(xué)教育中的萌芽、成長以及后來出現(xiàn)的敘事醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)向，包括學(xué)科歷史、醫(yī)學(xué)生成長、醫(yī)學(xué)倫理困境。

這一模塊中兩部關(guān)于醫(yī)學(xué)教育的經(jīng)典作品《圣殿》 (TheHouseofGod)和《阿羅史密斯》(Arrowsmith)，探討醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)過程中的問題和挑戰(zhàn)，如應(yīng)不應(yīng)該犧牲個人的生命來成就科學(xué)研究的進(jìn)展；科學(xué)進(jìn)步與法律、倫理發(fā)生沖突時，該何去何從；《圣殿》中的醫(yī)患關(guān)系對當(dāng)今中國醫(yī)患關(guān)系的啟示；實習(xí)醫(yī)生和住院醫(yī)師在培訓(xùn)期間身心都遭受不少考驗，如手術(shù)失敗，甚至病患死亡，醫(yī)學(xué)教育可以幫助醫(yī)學(xué)生排遣他們的負(fù)面情緒。模塊中的《昏迷》(Coma)這部作品，則引導(dǎo)學(xué)生了解和討論醫(yī)學(xué)所面臨的倫理困境，如腦死亡標(biāo)準(zhǔn)是否是為器官移植而制定；生前預(yù)囑的普及能否有效減少“活死人”；“尊嚴(yán)死”能否寫進(jìn)法律；以及醫(yī)學(xué)進(jìn)展對生命倫理學(xué)的影響等?！痘杳浴犯木帪殡娪昂?，一度引起公眾恐慌，這一現(xiàn)象引發(fā)我們思考：涉醫(yī)電影如何影響公眾對醫(yī)學(xué)和醫(yī)生的態(tài)度。

2.1.2 生死學(xué)

生、死與生死觀模塊，通過經(jīng)典電影和文學(xué)作品中的生命故事和死亡敘事，結(jié)合不同文化和社會背景下各人群的生命體驗、生死觀和生命態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識死亡、了解死亡，并借助“他者”體驗和“自我”反思，從死亡的獨特性、社會性和主體間性等維度感悟生死，塑造敬畏生命、珍愛生命、向死而生的生死觀。結(jié)合日本電影《入殮師》(Departures)和列夫·托爾斯泰(Leo Tolstoy)所著《伊凡·伊里奇之死》(TheDeathofIvanIlych)等文學(xué)作品中有關(guān)死亡儀式與生死觀念、疾痛與瀕死體驗、療愈與照護(hù)、尊嚴(yán)與善終、臨終關(guān)懷與人文關(guān)懷等生死問題和主題，從文學(xué)與醫(yī)學(xué)的視角啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生通過“課前基于問題式”細(xì)讀電影和文學(xué)文本，課堂上師生互動深入探討，最終指導(dǎo)學(xué)生圍繞感興趣的生死問題或主題進(jìn)行批判性思考和寫作，培養(yǎng)學(xué)生具備認(rèn)識、吸收、解釋并被生命的故事所感動的敘事能力[13]。

“生死學(xué)”不是學(xué)問，是生命的態(tài)度與終極關(guān)懷的探索[15]。該教學(xué)模塊以電影和文學(xué)作品為切入點，探索性地將生死學(xué)內(nèi)容納入到醫(yī)學(xué)人文教育課程的教學(xué)實踐中，符合醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)的適切性和應(yīng)用性，實現(xiàn)知行相長。

2.1.3 醫(yī)生形象

醫(yī)學(xué)生處在醫(yī)生職業(yè)身份的建構(gòu)和塑型中，醫(yī)生形象模塊的教學(xué)，通過引導(dǎo)學(xué)生對經(jīng)典文學(xué)作品進(jìn)行細(xì)讀，就理性和非理性醫(yī)生形象及人文關(guān)懷在臨床實踐中的作用進(jìn)行討論，了解醫(yī)患關(guān)系的演變，加深學(xué)生對醫(yī)者形象的理解，強(qiáng)化醫(yī)生職業(yè)身份認(rèn)同。

理想的醫(yī)師是文、理兼通的人，正直、誠信、嚴(yán)肅、冷靜而且專業(yè)，獻(xiàn)身醫(yī)學(xué)，而不追逐名利[16]35。但是，醫(yī)生作為生活在現(xiàn)實生活中的人，也有自己的喜怒哀樂，除了盡力做到冷靜、客觀、理性，也有現(xiàn)實中的種種無奈，也有沖動、倦怠的時候，文學(xué)作品能夠幫助他們了解醫(yī)生形象的歷史維度、醫(yī)生形象在文學(xué)作品中的再現(xiàn)，以及社會文化對醫(yī)生形象的期待、認(rèn)可和接受，從而對醫(yī)生形象有較為成熟多維的認(rèn)識。醫(yī)生作家理查德·賽爾澤《殘酷的人》(Brute)中，醫(yī)生值急診夜班，處理了不少患者，已經(jīng)疲憊不堪，但下半夜送來的一位犯人患者卻很不配合。醫(yī)生情急之下，將他的耳朵縫在擔(dān)架上，才得以完成縫合?！妒褂梦淞Α?TheUseofForce)是醫(yī)生作家威廉姆·卡洛斯·威廉姆斯的短篇故事，講述了一名家庭醫(yī)生出診，發(fā)燒的小女孩不配合檢查，醫(yī)生情急之下，利用大人和孩子之間力量的懸殊，使用檢查工具，迫使小女孩張開嘴巴接受檢查。這些都讓人反思，在臨床上遇到這種患者不配合的情況，醫(yī)生該何去何從？使用強(qiáng)力，在對決中，利用醫(yī)生的優(yōu)勢，達(dá)到縫合和檢查的目的？雖然出發(fā)點是好的，但在《殘酷的人》中那位醫(yī)生說自己“贏得并不光彩”，而且此后25年中他一直在自責(zé)，當(dāng)時不該那么沖動，疲憊不應(yīng)該成為借口。醫(yī)生如何對待自己工作中的情緒，面對工作中的挑戰(zhàn)——患者不配合，如何還能保持頭腦冷靜，這些書籍就像是一面面鏡子，讓醫(yī)生照見自己，認(rèn)清自我，學(xué)會掌控自己的情緒，克服自己的弱點。

霍桑(Hawthorne)的《拉帕齊尼的女兒》(Rappaccini"sDaughter)和《胎記》(Birthmark)兩個故事反映了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展伊始——科學(xué)醫(yī)學(xué)時代，臨床醫(yī)生和醫(yī)學(xué)研究者癡迷于治療和研究，而卻忽略了對人本身的關(guān)注。故事中對拉帕齊尼的評論是“他對科學(xué)的關(guān)注遠(yuǎn)超對于人類。他的患者對他來說更是新試驗的對象?！薄短ビ洝分械陌柲谄拮雍认滤渲玫乃巹┗柽^去之后，守在她身旁，注視著她的面龐，心潮激蕩地記錄著各種數(shù)據(jù)，好像把一生的價值都系在這場試驗的成敗之上。妻子成了這個科學(xué)狂人的試驗對象，對結(jié)果的關(guān)注勝過對妻子性命的關(guān)心。醫(yī)學(xué)科學(xué)大發(fā)展，醫(yī)師的醫(yī)療技能突飛猛進(jìn)，攻克了過去許多疾病，但與此同時，“我們不妨說，醫(yī)師因而放棄了討好患者的藝術(shù)。醫(yī)師掌握了更為有效的武器后，往往忘記了患者期待的親近、信任的醫(yī)患關(guān)系，在心理上彌足珍貴?！盵16]46“皇家御醫(yī)古爾爵士說：‘別忘了，你的患者不是肺炎而是得了肺炎的人’?！盵16]44

2.1.4 疾病敘事

疾病敘事模塊關(guān)注醫(yī)學(xué)中的患者視角，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀患者的疾病體驗，了解疾病對人生軌跡的改變以及患病后自我身份的重建等問題，并探討疾病的污名化以及疾病觀念背后的社會文化因素。

模塊選取的文本既包括虛構(gòu)也包括非虛構(gòu)。虛構(gòu)作品具有戲劇化的張力，情節(jié)緊湊，內(nèi)涵豐富，可從多個層面進(jìn)行解讀。如卡夫卡的《變形記》(Metamorphosis)[17]故事中的主人公并沒有患任何現(xiàn)實生活中的疾病，而是早起突然身體發(fā)生了變形，這種變形具有多重隱喻性，其一就是作為一則現(xiàn)代疾病故事的隱喻來解讀?！睹桌飦喣贰?Miriam)[18]描述了一位獨居老婦人逐漸陷入精神失常的過程，出現(xiàn)幻聽、幻視，直至精神崩潰。作品在今天讀來也很有意義：獨居老人——人口老齡化中不可避免的問題，他們精神狀態(tài)需要引起人們的關(guān)注。另外，作品對幻聽、幻視以及幻想朋友的描繪也引發(fā)讀者的關(guān)注，打開了他們探索未知精神世界的大門。

非虛構(gòu)疾病敘事——疾病的生命書寫，源自于生活的記錄，真人真事，更讓讀者感同身受。作家李蘭妮在她的疾病傳記《曠野無人：一個抑郁癥患者的檔案》中記錄了自己作為癌癥和抑郁癥雙料患者的生活經(jīng)歷、心路歷程以及求醫(yī)問藥之路，在書中喊出：“我的使命就是，得癌癥，得抑郁癥，不死，老老實實把心得寫出來”，作為例子，在課堂上向未來的醫(yī)生們展示[19]。閱讀患者敘事，加上課堂討論，并輔以討論者親身感受或經(jīng)歷見證，能夠調(diào)動他們的想象和感受以及共情，接近生活的真實，實現(xiàn)“準(zhǔn)”親歷?；颊叩募膊」适轮羞€涉及到一個視角的轉(zhuǎn)化，即患者的視角，讓我們得以從患者視角了解疾病，這不同于教科書上記載的疾病，是對當(dāng)代還原化醫(yī)學(xué)的有益補(bǔ)充。

2.1.5 文學(xué)理論

文學(xué)理論模塊，側(cè)重通過對心理分析、女性主義等理論的介紹，結(jié)合具體文學(xué)文本，不僅引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注敘事視角、敘事時間、敘事空間以及情節(jié)、人物形象等文學(xué)要素，而且?guī)ьI(lǐng)他們通過不同角度對文學(xué)作品進(jìn)行闡釋，理解現(xiàn)象背后深層次的社會文化變革和各種思潮。

“從希臘時代起，正規(guī)醫(yī)學(xué)一直是男性壟斷的行業(yè)，不動如山。婦女搞實用的醫(yī)療事務(wù)，例如撫育嬰兒與助產(chǎn)接生?！盵16]54“直到二次世界大戰(zhàn)之后，哈佛、耶魯?shù)尼t(yī)學(xué)院才接受女生入學(xué)。1976年，英國的醫(yī)師1/5是女性，雖然她們很少爬上頂尖地位，但是二十年后(1996年)，在英國醫(yī)學(xué)院的新生中，女性首次超過半數(shù)?！盵16]55在我國，雖然醫(yī)學(xué)生中女性人數(shù)已高于男性(有些院校甚至高達(dá)70%以上)，但性別因素并未引起醫(yī)學(xué)教育者的重視，醫(yī)學(xué)生對“女性文學(xué)”普遍比較陌生，更不要說女性醫(yī)學(xué)作品[20]。但更多女性進(jìn)入醫(yī)學(xué)院校學(xué)習(xí)后，不僅反映推進(jìn)了職業(yè)醫(yī)療服務(wù)的重新建構(gòu)[21]，女性主義運(yùn)動強(qiáng)調(diào)對身體的掌控和病患?xì)堈系馁x權(quán)[22]，而且由于女性懷孕生育這一特殊經(jīng)歷，讓她們更能切身感受到患者的疾病體驗，一種更具共情的、更平等的新型醫(yī)患關(guān)系成為可能。另外，大量的病患為女性通過這一模塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠更加了解女性心理和社會特點，提供更有針對性的醫(yī)療服務(wù)。醫(yī)學(xué)倫理模塊中使用的《昏迷》，在此處可從探討女性醫(yī)生形象的角度切入，并結(jié)合女性主義理論，讓學(xué)生進(jìn)一步了解女性進(jìn)入傳統(tǒng)男性領(lǐng)域歷程以及給這一領(lǐng)域帶來的變化。而且，通過對比另外兩部前期作品《阿羅史密斯》和《圣殿》，還可以看出不同歷史時期作品對女性醫(yī)療工作者形象的再現(xiàn)：從無到有，從次要到主要，從扁平單面到立體豐滿，直到《昏迷》中的實習(xí)女醫(yī)生——勇敢、機(jī)智、美麗、大膽，而且細(xì)心，為尋求真相與暗黑勢力周旋。

2.2 授課特色和方式

本課程非常重視培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和反思性寫作能力。

2.2.1 研討班模式

課程在學(xué)校目前是開給醫(yī)學(xué)英語專業(yè)學(xué)生，英語授課，采用“準(zhǔn)翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，壓縮教師的講授時間，增加課堂討論時間。學(xué)生課前閱讀指定文學(xué)作品、觀看指定影視作品，教師講授時間占課堂的1/3～1/2。課堂采取研討班模式，提出問題，將學(xué)生分成小組，鼓勵他們參與討論。

2.2.2 形成性評估和反思性論文

課程評估方式采用完全意義上的形成性評估方式。平時成績(包括考勤和課堂參與)占20%；期中和期末各40%，以反思性小論文的形式，每篇1 500字左右，提前三周發(fā)給學(xué)生題目(每個課程版塊4個～6個題目)，學(xué)生從中擇一，展開來寫。學(xué)生的課堂發(fā)言質(zhì)量和數(shù)量作為形成性評估的一部分，還鼓勵學(xué)生課下同伴學(xué)習(xí)，以小組形式提出反思性寫作題目，計入形成性評估。好的題目經(jīng)教師修改后，納入學(xué)期論文題目清單。這些做法既調(diào)動了學(xué)習(xí)的主動性，增加了趣味性，也培養(yǎng)了批判性思維習(xí)慣。

2.2.3 突出跨文化特點，提升全球競爭力

課堂討論突顯中西比較。要想理解我國的醫(yī)療文化，有必要將其放在國際地理圖景中思考，例如，對比國際上器官移植問題和解決辦法，我國的器官移植面臨的困境和對策；我國的醫(yī)患關(guān)系與《圣殿》中的描述有何異同；《入殮師》中呈現(xiàn)的日本死亡文化與中國文化的差異等；家庭在我國患者生活中和醫(yī)療決策中扮演的角色，如《曠野無人》；我國女性醫(yī)生的形象和再現(xiàn)，等等。

團(tuán)隊固定模式為5+1+X，5位中國教師，一位常聘意大利籍外教，再加上一位外籍客座教授?？妥淌诿繉W(xué)期不同，分別來自美國、日本等國。教師組成中，既有本土也有外來，突出跨文化特點。我們現(xiàn)在經(jīng)常談學(xué)生的全球競爭力，這樣的組合有利于培養(yǎng)學(xué)生的國際視野和跨文化交際能力；此外，一些熱點問題通過中外對比，能多角度切入，更加明晰。

2.2.4 教學(xué)促科研

以教學(xué)促科研。學(xué)期論文中角度新穎、內(nèi)容深入的，會由教學(xué)團(tuán)隊指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)修改，形成研究型論文，推薦給會議和雜志，培養(yǎng)他們的科研能力，引導(dǎo)他們參加學(xué)術(shù)會議、發(fā)表論文。目前已有多篇學(xué)生論文在國際國內(nèi)會議上宣讀或在期刊上發(fā)表。

3 反思與展望

首先，探索中國語境下文學(xué)與醫(yī)學(xué)的路徑?！叭藗兊臄⑹铝?xí)慣、敘事方法，甚至敘事對象都與自己所處的文化息息相關(guān)”，“在中國文化中家庭的力量非常強(qiáng)大，很多時候，醫(yī)生的敘事對象不是患者而是家屬”[23]。據(jù)此，我們要結(jié)合我國現(xiàn)實醫(yī)療的困境和沖突，確定中國語境下文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程需要關(guān)注的重點，確定中外優(yōu)秀材料所占比重。在遴選國外優(yōu)秀材料的同時，篩選增加國內(nèi)涉醫(yī)名篇。

其次，探索新型授課形式，惠及更多學(xué)生。課程在醫(yī)學(xué)院校有較大需求，但師資有限，未來計劃探索慕課等新型授課形式，爭取讓課程惠及更多學(xué)生。

再次，有關(guān)未來課程空間的拓展，課程每個主題模塊，如醫(yī)學(xué)敘事倫理、死亡教育、醫(yī)生形象、疾病敘事等，都可以深入挖掘，單獨開設(shè)課程，并且展開科研活動，進(jìn)一步豐富文學(xué)與醫(yī)學(xué)這一跨學(xué)科領(lǐng)域。

最后， 面向臨床，更多結(jié)合臨床實踐。授課團(tuán)隊教師多為人文學(xué)科背景，但文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程的另一極是醫(yī)學(xué)，如果沒有醫(yī)學(xué)臨床實踐的支撐，課程容易流于說教[7]，所以可以注意收集相關(guān)臨床病歷和情形，在討論文學(xué)作品的同時，針對臨床實踐中的沖突和困境，補(bǔ)充相關(guān)病歷和情形，增加狹義敘事醫(yī)學(xué)[21]的內(nèi)容，則課程內(nèi)容會更豐滿。在《伊凡·伊里奇之死》[24]中伊凡看完病后：“對伊凡來說，只有一個問題是重要的：他的情況到底有多嚴(yán)重？可是醫(yī)生卻忽視了這個問題，認(rèn)為不合時宜。在醫(yī)生來看，這個問題不值一提，真正的問題是在浮游腎，慢性黏膜炎還是闌尾炎之間做出決斷……(伊里奇)在回家的路上一直仔細(xì)品味醫(yī)生所說的話，試圖將那些復(fù)雜的、晦澀難懂的科學(xué)術(shù)語翻譯成平白的語言，并找到下面這些問題的答案：‘我的情況很糟嗎？是不是非常糟？還是并沒什么多大問題？’”這一段捕捉到了醫(yī)生和患者理解病情的不同方式：醫(yī)生專注于疾病過程本身、疾病狀態(tài)的概念化和客觀臨床數(shù)據(jù)，而患者很少關(guān)注客觀的臨床數(shù)據(jù)，與他們最為相關(guān)的是作為生活體驗的病情以及疾患將會給日常生活帶來的影響。這也是在醫(yī)患沖突中經(jīng)常見到的情形：雙方未能在一個意義共享的世界中交流?！叭绻t(yī)學(xué)的目的是為了減輕患者的痛苦，那么關(guān)注患者的病患體驗和他關(guān)于病患的理解是非常必要的?！盵25]