海南大學(xué)外國語學(xué)院 海南省外文文獻與輿情研究中心 朱 燕

1 引言

經(jīng)濟全球化、人口流動的增長以及世界范圍內(nèi)通信技術(shù)的發(fā)展，使得語言政策制定和規(guī)劃的需求不斷增長。21世紀(jì)初，語言政策研究開始復(fù)興，研究機構(gòu)數(shù)量增多，研究內(nèi)容多樣化，研究范圍不斷擴大，闡釋社會語言問題的概念、調(diào)查和探索語言問題的方法不斷豐富。相較于19世紀(jì)80年代后期研究的弱態(tài)和邊緣化趨勢，目前語言政策與規(guī)劃研究的發(fā)展得益于語言研究開始與應(yīng)用緊密結(jié)合，使“學(xué)術(shù)研究內(nèi)容在現(xiàn)實世界中決定與實施的語言政策研究地位的上升”。隨著世界各地語言政策與規(guī)劃研究成果的不斷面世，更多新的問題也出現(xiàn)了。語言教育政策如何從顯性層面和隱性層面進行研究與分析？語言規(guī)劃的宏觀過程和微觀選擇是什么？語言政策在各個層級的規(guī)劃和實施以及不同層級之間的作用方式如何？這一背景下，Springer“語言政策”系列叢書的第五卷《全球語言教育政策展望》出版。該書介紹了亞洲、北美、南美以及太平洋地區(qū)10個國家語言教育政策的現(xiàn)狀、規(guī)劃、面臨的問題并提出應(yīng)對策略。該書特別關(guān)注了語言教育政策不同實施層級以及參與者在語言政策與規(guī)劃中所起的重要作用，使讀者可以全面迅速地了解各國在語言政策與規(guī)劃研究中理論與實踐的最新發(fā)展趨勢。它也為語言政策制定者、參與者和研究人員提供了多種語言教學(xué)和環(huán)境的實證研究樣本。

2 內(nèi)容概述

全書開篇，國際知名語言政策研究專家、墨爾本大學(xué)Joe Lo Bianco教授為本書做序。本卷的編者之一Kathleen M. Bailey也在序言中介紹了本書的緣起。書中收錄的16篇論文分別由該領(lǐng)域的語言政策研究者圍繞巴基斯坦、越南、巴西、美國、日本、加拿大、巴拉圭、尼泊爾、東帝汶、牙買加等國家的語言教育政策規(guī)劃與實施進行介紹，涉及不同國家目前語言教育政策的實施背景、歷史演變、執(zhí)行方式、出現(xiàn)的問題及應(yīng)對策略。

Joe Lo Bianco教授在序言中介紹了語言政策與規(guī)劃研究復(fù)興的歷史背景和原因，指出了本書的主要研究內(nèi)容和特點：針對語言政策規(guī)劃研究的不同情境設(shè)置、重要議題及研究目的進行分析。值得提出的是，作為語言政策參與者，教師在本書中被提到具有重要地位。這一認識標(biāo)志著近幾十年來語言政策研究的一個重大轉(zhuǎn)變，即從以國家或權(quán)威為中心的方法轉(zhuǎn)向教育實踐者的更具活力的方法。之后，本卷的編者之一Kathleen M. Bailey也在序言中介紹了本書的緣起。此書的出版受到了國際英語教育研究基金（TIRF） “博士學(xué)位論文項目”以及 “吉姆·阿拉蒂斯研究獎（James E.Alatis）”的資助。上述基金和項目都強調(diào)了語言規(guī)劃和政策研究的重要性。

第一章為導(dǎo)論，由本書主編JoAnn Jodi Crandall 和 Kathleen M. Bailey合寫。本論文集的文章，由14篇TIRF優(yōu)秀博士論文和兩篇吉姆·阿拉蒂斯獎獲獎?wù)撐慕M成。主要內(nèi)容分為四大部分，分別是：（1）作為語言規(guī)劃者和政策制定者的教師（第二至五章）；（2）相關(guān)機構(gòu)對教育語言政策的制定、采用和改編（第六至九章）；（3）多元化不同利益相關(guān)者對語言教育政策和規(guī)劃的看法（第十至十三章）；（4）個人或者家庭層面的隱性語言政策和規(guī)劃（第十四至十七章）；十八章為本書結(jié)語。兩位編者還總結(jié)了語言政策研究的規(guī)劃過程、實施層級、教學(xué)媒介、語言政策主體等相關(guān)問題。上述內(nèi)容都將在相關(guān)章節(jié)進行詳細論述。

第二章，Aziz U. Khan從敘事人種學(xué)視角，對巴基斯坦某鄉(xiāng)村小學(xué)使用普什圖語（巴基斯坦的方言之一）作為教學(xué)語言進行調(diào)查，研究母語作為教學(xué)語言在教育中的使用情況。和大多數(shù)前殖民地國家一樣，在后殖民時期的巴基斯坦，貫穿語言教育政策的主線是殖民地語言（英語）一直以來的主導(dǎo)地位?！栋突固箲椃ā泛汀秶医逃摺吩趯⒔虒W(xué)語言使用的決定權(quán)留給各省的同時，建議將英語（唯一的官方語言）、烏爾都語（唯一的國語）和一種區(qū)域語言（方言）作為小學(xué)教育的課程。研究中涉及的普什圖語是普什圖人的母語，此前的民族主義政府（2008—2013年）重新將普什圖語作為全省政府學(xué)校的必修科目，一些學(xué)校也將其作為教學(xué)語言。作者選取了以普什圖語作為教學(xué)語言的小學(xué)教師為研究對象，調(diào)查他們對母語普什圖語的基本態(tài)度，以及他們實施母語（普什圖語）教育政策的程度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，普什圖語母語教師對他們的母語有著很深的感情和認同，也肯定它在日常交流中的重要性，但卻認為它在語用意義上缺乏顯著價值，并且否認它作為一門課程來學(xué)習(xí)的必要性。原因在于教材中標(biāo)準(zhǔn)普什圖語的詞匯和發(fā)音與本地區(qū)使用的地域變體之間存在著很大的差別；普什圖語拼寫體系的變化導(dǎo)致這門語言變得更加復(fù)雜；教師們在學(xué)生時代并未將其作為一門學(xué)科來學(xué)習(xí)，因此不知如何將其作為一門學(xué)科來教授。在他們的實際教學(xué)中也發(fā)現(xiàn)，普什圖語作為教學(xué)語言的使用情況也不盡如人意。教師只是用標(biāo)準(zhǔn)普什圖語讀課本的句子，卻用地域變體來下達教學(xué)任務(wù)，致使學(xué)生未能建立起標(biāo)準(zhǔn)和變體之間的有效連接。研究者認為，語言政策雖然從宏觀層面上做出了決策，但卻沒有為政策的具體實施者——教師配備除課本外足夠的資源和技能，降低了實施過程的有效性。根據(jù)上述研究結(jié)果，作者提出了以下幾點建議：宏觀政策的制定者，一定要考慮到整個地區(qū)的語言生態(tài)和政策，而非簡單引進一種語言或者改變教學(xué)手段；人們迫切需要進行更具語境化和特色的語言政策與規(guī)劃研究，以了解弱勢群體對語言在當(dāng)?shù)亟逃兴鹱饔玫睦斫獬潭?；并且教師的多重身份和他們的主觀能動性對語言政策和規(guī)劃的影響應(yīng)是未來研究的重點之一。

Duc Manh Le在第三章中指出，目前亞洲各國語言政策的一個特點是英語初學(xué)者的低齡化，使得這些地區(qū)的教學(xué)思想和教學(xué)方法，從傳統(tǒng)的語法為中心轉(zhuǎn)向交際法。作者還提出，宏觀層面語言政策和規(guī)劃的研究，不足以改變一個國家的語言教育，微觀層面基層教師的主觀能動性不可忽視。因此，研究以越南六位小學(xué)英語教師作為研究對象，經(jīng)過為期四個月的半結(jié)構(gòu)化訪談，運用定性研究旨在回答兩個問題：在實施交際教學(xué)法的過程中，他們所面臨的主要挑戰(zhàn)是什么？作為能動主體，他們是如何應(yīng)對這些挑戰(zhàn)的？經(jīng)過資料的收集與分析，作者發(fā)現(xiàn)了如下問題。（1）專業(yè)支持不足。教師在實施政策的過程中，并未得到足夠的專業(yè)培訓(xùn)，而是教師自己尋找機會提高專業(yè)水平，是由他們的職業(yè)需求和責(zé)任驅(qū)動的。（2）冗余或不合適的教學(xué)內(nèi)容。教師們被要求在教學(xué)中涵蓋所有的教科書內(nèi)容，即使有些內(nèi)容被認為是冗余或不適合學(xué)生學(xué)習(xí)的。但分析發(fā)現(xiàn)，教師們通過增加、刪除、修改、簡化或重新排序等方式對教學(xué)內(nèi)容進行了調(diào)整。（3）有限的教學(xué)資源。由于資源有限，教師們會自己購買教學(xué)資源，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富課堂教學(xué)活動。（4）受限的語言教室設(shè)置。交際法訓(xùn)練需要較大的靈活的空間來進行各種語言教學(xué)活動，目前的教室設(shè)施不能滿足多種活動的需求，但教師們會根據(jù)需要設(shè)計小組活動來提高學(xué)生的參與度。上述研究發(fā)現(xiàn)，作為教學(xué)主體的教師，在資源不足或者條件受限的情況下，受其教學(xué)責(zé)任、熱情、目標(biāo)和學(xué)生利益的驅(qū)使，可以充分發(fā)揮其主觀能動性，根據(jù)語言政策來保障語言教學(xué)的順利實施。因此，語言政策制定者應(yīng)鼓勵和強調(diào)教師的作用，使其參與語言政策制定與協(xié)商等過程，而不是將語言政策強加于教師。

第四章闡述巴西外語政策及其在EFL（英語作為外語）大學(xué)項目中的應(yīng)用——教師對多語制的觀點。巴西擁有超過150種移民語言和土著語言。但在商業(yè)活動和學(xué)術(shù)領(lǐng)域最流行的外語仍然是英語。遺憾的是，很多巴西人經(jīng)過七年的正規(guī)學(xué)校學(xué)習(xí)，仍不能進行基本的英語會話交流。實際上，EFL學(xué)習(xí)在巴西是一項產(chǎn)業(yè)，且收費昂貴。巴西的EFL培訓(xùn)機構(gòu)使用《歐洲語言教學(xué)與評估共同綱領(lǐng)》（以下簡稱《綱領(lǐng)》）來制定其語言評估與課程標(biāo)準(zhǔn)?！毒V領(lǐng)》認為多語制是語言學(xué)習(xí)中促進語言和文化多樣性的重要組成部分，這與巴西重視外語教育中語言和文化的多樣性觀點是不謀而合的。研究發(fā)現(xiàn)，即使在國家語言政策支持的前提下，語言教師仍然認為在教學(xué)中實施多語制充滿了挑戰(zhàn)。作者Angelica Galante的研究首先考察了巴西外語政策中語言和文化多樣性與多語種主義概念的契合程度。這就需要提及在巴西語言政策中比較重要文件——《國家課程參數(shù)》（以下簡稱《參數(shù)》），該文件確定了州一級層面五到八年級直至中學(xué)課程定位的全面信息。經(jīng)過對比分析可知，《綱領(lǐng)》和《參數(shù)》都重視語言與文化的多樣性，并且《綱領(lǐng)》鼓勵個人的多語種制，但《參數(shù)》對此并不關(guān)注；《參數(shù)》把重點放在外語閱讀能力上，把多語種制看做是學(xué)校課程中的多種語言的教授；《綱領(lǐng)》重視所有技能（閱讀、寫作、口語和聽力），把多語種制看做是和個人才能相關(guān)的整體方式。本研究還包括對巴西利亞一所大學(xué)八位EFL教師的訪談，了解他們對一門語言課程中包含多語種的態(tài)度和觀點。結(jié)果發(fā)現(xiàn)《綱領(lǐng)》和《參數(shù)》提出的語言和文化多樣性的觀點受到了高度重視，教師們認為多語種制有利于語言的學(xué)習(xí)。大家也意識到，文化的融合并不一定是英語特有的。教師們認為，對語言和文化的批判性分析對于巴西EFL學(xué)生適應(yīng)不同的國家和全球環(huán)境至關(guān)重要。

第五章重點討論美國為新移民所設(shè)的特別英語課程（簡稱ESOL）。此課程是移民學(xué)會語言和識字的主要渠道。和家庭掃盲計劃相比，ESOL采用參與式的教學(xué)方法，把女性重新定位于學(xué)習(xí)的中心，避免了把母親受教育與否和孩子在學(xué)校表現(xiàn)相關(guān)聯(lián)的歧視婦女趨向。本章作者Nicole Pettitt研究分析了針對難民婦女及其子女的ESOL家庭掃盲計劃。這一計劃是由美國東南部一所難民中心實施的，有超過150名難民婦女參加。她們來自于亞洲、非洲等八個不同國家。每位婦女還有一到三個孩子也參加此項目。作者對此項目中一位教師的班級教學(xué)進行了為期七個月（2014.10—2015.5）、每周7.5小時（每周三次，每次2.5小時）的跟蹤調(diào)查。在第一階段的課堂觀察中，作者采用中介話語分析方法，發(fā)現(xiàn)教師通過連續(xù)的幾個步驟進行語言教學(xué)：實踐準(zhǔn)備階段（包括圖片觀察、短篇文本研究等）、學(xué)習(xí)社區(qū)真實體驗（教師站在話題者的角色引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)）、生成口頭語言、回顧準(zhǔn)備寫作階段（幫助學(xué)習(xí)者完整陳述事件）以及起草和發(fā)表階段。通過觀察和研究，作者認為教師根據(jù)具體經(jīng)驗為基礎(chǔ)的語言學(xué)習(xí)和寫作訓(xùn)練是非常有效的。此外，ESOL計劃可緩解新移民的社會孤立感。作者建議，今后研究人員可與教學(xué)者和學(xué)習(xí)者合作，增強在語言環(huán)境或雙語/多語社區(qū)語言和寫作實踐的研究。

第六章是日本寫作中心研究。在20世紀(jì)70年代的進步教育運動中，寫作中心作為一個以學(xué)生為中心的環(huán)境在美國大學(xué)得到了廣泛的歡迎。它是在維果茨基合作學(xué)習(xí)理論和過程寫作方法的支持下，強調(diào)由學(xué)生與導(dǎo)師合作的寫作過程，對現(xiàn)有學(xué)術(shù)素養(yǎng)實踐和教學(xué)方法的改進有巨大的推動作用。當(dāng)前以競爭、知識經(jīng)濟和人力資本為特征的新自由主義教育改革也促進了寫作中心的普及。作者Tomoyo Okuda調(diào)查研究日本的三類寫作中心是如何選擇性地借鑒國外的教學(xué)理念來配合日本高等教育的。這三類寫作中心是：日本學(xué)生的日語寫作咨詢（簡稱JDS）、日本學(xué)生的英語寫作咨詢（簡稱ENG）和國際學(xué)生的日語寫作咨詢（簡稱JSL）。開設(shè)日本學(xué)生日語寫作咨詢的原因是因為大學(xué)已經(jīng)開始由傳統(tǒng)的嚴(yán)格入學(xué)考試變?yōu)閷捤傻目荚囆问剑ㄈ缑嬖嚕﹣砦龑W(xué)生。這種轉(zhuǎn)變主要是由日本人口出生率的下降和入學(xué)人數(shù)減少造成的。缺乏嚴(yán)格的入門機制造成了日語識字能力低下、學(xué)習(xí)態(tài)度懶散的新生大量涌入。針對這一情況，日本教育部公布了一系列大學(xué)應(yīng)遵循的準(zhǔn)則（2008），闡述學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)掌握的技能，溝通技能是其重要內(nèi)容之一。政府還倡導(dǎo)源自美國高等教育的“積極學(xué)習(xí)”教育理念。在此基礎(chǔ)上，2000年，日本學(xué)生日語寫作中心，作為日本文化發(fā)展和學(xué)術(shù)社會化的空間、作為增加學(xué)習(xí)時間、培養(yǎng)學(xué)習(xí)熱情的手段，數(shù)量激增。日本學(xué)生英語寫作中心的建立是由于英語學(xué)術(shù)寫作日益成為日本研究者的一項重要技能，并促進了日本學(xué)者在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生和傳播研究成果。因此，政府頒布了“培養(yǎng) ‘會用英語的日本人’五年計劃”。早稻田大學(xué)、索菲亞大學(xué)和大阪大學(xué)作為開拓者建立了英語寫作中心，將其作為文科課程的一部分。東京大學(xué)和名古屋大學(xué)設(shè)立了寫作中心，作為本科生和研究生必修英語課程的組成部分。這兩所大學(xué)是在科學(xué)領(lǐng)域高影響力的期刊上發(fā)表英語文章的主要機構(gòu)；最后，國際學(xué)生日語寫作咨詢的開設(shè)是和日本高校國際化戰(zhàn)略的開展相關(guān)聯(lián)的。在研究領(lǐng)域招收有才能的國際學(xué)生，可以提高日本大學(xué)的國際競爭力。但國際學(xué)生的日語能力不足問題，也成為大學(xué)面臨的挑戰(zhàn)。寫作中心的設(shè)立已成為發(fā)展國際學(xué)生自主寫作、吸引更多國際學(xué)生的國際化戰(zhàn)略之一。研究表明，這三類寫作中心的設(shè)立是與實現(xiàn)日本的教育目標(biāo)緊密相連的。而且，頂尖大學(xué)的教育模式是解決地方機構(gòu)問題和展示大學(xué)創(chuàng)新精神的合理資源。

在小班化教學(xué)條件下，班級規(guī)模的縮小給合作學(xué)習(xí)的組織形式帶來了新的增長空間，其具體的活動形式也應(yīng)得到豐富，也就是說，學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的熱情可以通過教師設(shè)計的多種合作學(xué)習(xí)的形式，努力使每個學(xué)生都能在積極充分參與的活動中不斷發(fā)現(xiàn)自我，完善自我。只有在學(xué)生獨立思考后，帶著自己的見解與疑問開始合作學(xué)習(xí)，才會在與小組其他成員探討、在正面交鋒碰撞出更加絢麗的智慧“火花”。而合作的前提就是學(xué)生通過獨自思考已經(jīng)就某一個問題形成了自己的觀點，在這個基礎(chǔ)上帶著對問題的思考、帶著學(xué)習(xí)的興趣參與到合作小組中去，才能更好地與同伴溝通交流，推動合作學(xué)習(xí)向良性的方向發(fā)展。

Bal Krishna Sharma在第七章闡釋了尼泊爾學(xué)校的經(jīng)濟市場、精英多語和語言政策。Ricento和Hornberger曾用“洋蔥”的比喻來說明語言政策和規(guī)劃的多個層次和流程。作者認為語言學(xué)習(xí)者一直以來處在這個決策過程的最里層，很多情況下，他們對學(xué)校語言政策的形成起不到作用。但如果他們在理解政策時保持了自己的主觀能動性，可能就會間接影響決策者重新考慮他們的決策。作者采用定性研究和歸納的方法，通過對尼泊爾兩所主要面向富裕群體的精英私立學(xué)校（傳統(tǒng)上是親英國的地緣政治背景）的調(diào)查，討論了經(jīng)濟市場如何影響尼泊爾學(xué)校語言教育政策，漢語教學(xué)又如何成為加德滿都許多私立學(xué)校語言教育政策和實踐的組成部分的。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這兩所學(xué)校的語言政策與政治經(jīng)濟有著密切的聯(lián)系，政策制定者認為語言是學(xué)生社會經(jīng)濟流動的工具。他們選擇漢語作為第二語言，是考慮到中國在當(dāng)?shù)亟?jīng)濟市場中的重要定位。學(xué)生清楚地表達了自己學(xué)習(xí)漢語的動機和觀點，有助于我們了解在學(xué)校環(huán)境中語言的地位、功能、優(yōu)缺點及局限性。政策制定者和語言學(xué)習(xí)者越來越意識到，英語的“霸主”地位在某些區(qū)域已經(jīng)受到了挑戰(zhàn)。多語言的交流是今后機構(gòu)和個人在全球化世界中取得成功的必要條件，可以通過促進多語種（包括除英語以外的其他第二語言）發(fā)展來協(xié)調(diào)和實現(xiàn)。這種發(fā)展符合后資本主義市場的需求。但是，英語加多語種的發(fā)展趨勢局限于幾種有影響力的世界語言，比如漢語、德語、法語、西班牙語等。雖然作為語言政策制定者的學(xué)校對這種新的分層形式?jīng)]有失去至關(guān)重要的立場，但它們在教學(xué)和實踐中應(yīng)為當(dāng)?shù)睾腿蛘Z言發(fā)展提供空間。

第八章講述語言的多樣性和國際包容性的政治——美國大學(xué)國際助教的挑戰(zhàn)。在過去的幾十年里，世界各地越來越多的大學(xué)開始將自己定位為國際性或全球性機構(gòu)。美國通過招募來自其他國家的學(xué)生和教師實現(xiàn)這一定位。其結(jié)果是出現(xiàn)了在民族起源、文化背景和語言方面更具多樣性的校園，但也使大學(xué)面臨了更多的挑戰(zhàn)。作者Nicholas Close Subtirelu以一所強調(diào)全球化和多元化的美國高校為研究對象，調(diào)查了帶來校園挑戰(zhàn)之一的國際助教（International Teaching Assisstant）與高校教學(xué)整合的問題。國際助教是美國以外地區(qū)的非英語母語的研究生，被分配了一定的教學(xué)任務(wù)，用以換取學(xué)費和小部分大學(xué)津貼。以前的研究大都認為國際助教的英語水平是造成他們和學(xué)生交流出現(xiàn)問題的最主要原因。在此，作者否定了“非母語英語缺陷”的觀點，他采用批判社會語言學(xué)的研究方法，不以語言使用的一致性作為其規(guī)范性目標(biāo)，而是主張國際助教和學(xué)生通過努力，采用不同方法來跨越語言差異進行交流。研究發(fā)現(xiàn)，權(quán)力和意識形態(tài)是決定對話雙方是否合作或拒絕交際的關(guān)鍵力量。盡管大學(xué)重視國際化和跨文化合作，但學(xué)生并不總是重視這些技能；盡管和國際助教的交流可以提高學(xué)生多語種能力和文化能力，但學(xué)生對待非母語語言的消極態(tài)度以及他們二分世界中（本地人和外來人）內(nèi)在的社會等級觀念影響了交際雙方溝通的順利進行。同時，學(xué)校也未有意識地幫助學(xué)生跨越語言差異和國際助教進行交流。學(xué)生在發(fā)展跨語言差異溝通能力方面缺乏制度的支持。在此基礎(chǔ)上，作者提出改進措施：一是學(xué)校應(yīng)引入干預(yù)機制，使上述問題和技能可以作為現(xiàn)有課程的一部分，并將跨文化交際能力作為課程目標(biāo)之一；二是將國際助教的評估與支持策略也作為目標(biāo)之一。

第九章是日本輔助語言教師的聘用政策與實現(xiàn)。英語母語教師和非英語母語教師的協(xié)同教學(xué)在許多國家受到歡迎。但協(xié)同教學(xué)也存在問題，比如溝通和課堂管理問題。此外，英語母語教師的交際語言課程不能完全融入強調(diào)入學(xué)考試的本地課程中，他們所教授的交際類課程被看做是“學(xué)術(shù)之外的娛樂”。日本交流與教學(xué)計劃（簡稱“計劃”）是日本政府為“促進地方基層國際化”從海外招募青年而制定的國家項目。作為該計劃的中央管理組織，地方國際關(guān)系委員會（CLAIR）通過招募助理語言教師，來創(chuàng)建一個由學(xué)生、日本的外語教師和英語母語者（即助理語言教師）參與交流活動的外語課堂，進行協(xié)同教學(xué)。按照CLAIR的要求，助理語言教師需要取得碩士學(xué)位，并且“具備語言教師資格或有強烈的參與外語教學(xué)的動機”。這一雇傭標(biāo)準(zhǔn)對第二語言教學(xué)有一定的重視，但卻并未明確“語言教師資格”的內(nèi)容。并且，“強烈動機”可能會取代“語言教師資格”，并使助理語言教師的教育背景多樣化。CLAIR還對所有具有“語言教學(xué)經(jīng)驗或資格”或“日語能力水平高”的申請人進行了“額外評估”。但是，這些官方雇傭標(biāo)準(zhǔn)，包括規(guī)定的優(yōu)先專業(yè)知識（即教學(xué)、英語教學(xué)和日語）是如何由海外各大使館和領(lǐng)事館實施的，人們知之甚少。因此，Takahiro Yokoyama采取線上調(diào)查的方式，最終收集了101名助理語言教師的信息，包括高等教育資格和日語水平，來了解當(dāng)?shù)貓?zhí)行這一官方政策的情況。研究結(jié)果表明，具有學(xué)歷、教學(xué)資歷和背景的候選人并未給予優(yōu)先考慮；大多數(shù)的申請者是通過某種方式展示他們在二語教學(xué)中的強烈動機而被選中的，而非具有TESOL（母語為非英語人士的英語教學(xué)）認證。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在教育資格方面，官方雇傭標(biāo)準(zhǔn)與其實施之間存在一定的差距；此外，就助理語言教師的日語水平而言，如受調(diào)查的教師在日語學(xué)習(xí)方面經(jīng)驗豐富，語言達到了中級及以上程度，可被視為符合該特定雇傭標(biāo)準(zhǔn)。官方的雇傭政策和當(dāng)?shù)氐恼邔嵤┧坪踉谶@一方面達成了一致。作者認為，在今后的助理語言教師招募中，三個方面的問題值得重視。一是英語母語教師和當(dāng)?shù)亟處煹臐撛跊_突問題。如果確實存在沖突，CLAIR可以通過制定新政策，允許英語母語教師獨立教學(xué)，而不是與當(dāng)?shù)亟處熜纬蓞f(xié)同教學(xué)團隊。這也有助于英語母語教師獲得“真正”的教師地位。第二，未來的研究應(yīng)考慮語言教師資格的各種替代條件是否以及如何影響其在日本教學(xué)的經(jīng)驗和效果。第三，助理語言教師的日語水平在多大程度上會影響他們的教學(xué)也是研究重點之一。

第十章為東帝汶高等教育的政策及其可行性。由于歷史原因和復(fù)雜的社會語言環(huán)境，高等教育階段的東帝汶學(xué)生經(jīng)歷了混合使用泰頓語（國家通用語）、印度尼西亞語、葡萄牙語以及英語的學(xué)習(xí)階段。每一個學(xué)科和機構(gòu)由于其歷史、與東帝汶政府的關(guān)系、戰(zhàn)略需求等原因，對教師教學(xué)語言的培訓(xùn)和要求各不相同。教師面臨的壓力和挑戰(zhàn)是，如何在一個復(fù)雜的高等教育多語種環(huán)境中，基于不同學(xué)科的學(xué)術(shù)和專業(yè)要求，運用不同的教學(xué)方法和溝通技巧來進行教學(xué)。作者Trent Newman的研究運用了人種學(xué)研究方法，包括焦點小組、訪談以及課堂觀察，并采取批判性解釋方法，收集了三所高等教育機構(gòu)不同學(xué)科專業(yè)教師的訪談，提供了他們關(guān)于東帝汶高等教育多語種主義的態(tài)度和教學(xué)表現(xiàn)方式。其一，教師們認為，學(xué)生的多語種能力既是資源也是問題。例如，用一種語言（如泰頓語）交流的能力并不等同于用同一種語言進行學(xué)術(shù)寫作的能力。而用于學(xué)術(shù)寫作的語言（如英語）又不足以熟練進行理解和溝通。其二，教師提到制度安排對語言教學(xué)的影響。由于多語種的存在，高等教育的學(xué)生在第一年被要求至少學(xué)習(xí)兩個學(xué)期的語言課程。但這些語言課程的授課老師和他們在高年級的專業(yè)教師并沒有任何交集，教學(xué)重點仍是放在單詞、拼寫、語法等方面，而忽略了語言學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)目的。這造成在專業(yè)課的學(xué)習(xí)中，專業(yè)教師對學(xué)生語言水平的一種誤判。語言教育的這些安排和方法，不僅使專業(yè)教師對學(xué)生交流技能難以判斷，可能還扭曲了他們對自己在發(fā)展這些技能中作用的看法。作者希望通過揭示教師和學(xué)生在跨語言有效溝通方面受到的影響和限制，促使語言專家和學(xué)科專家進行更密切的協(xié)商合作來解決問題。

第十一章的主題為美國K12背景下以語言為中心的教師教育政策缺失——九年級物理課堂語言社會化的啟示。美國公立學(xué)校K12年級的英語學(xué)習(xí)者（英語非母語的學(xué)生）接近500萬，即每九個學(xué)生中就有一個是英語學(xué)習(xí)者。據(jù)估計，20年內(nèi)這一比例還會上升。與母語為英語的同齡人相比，少數(shù)族裔學(xué)生（包括英語學(xué)習(xí)者在內(nèi)）在STEM（科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)）學(xué)習(xí)中的比例較低。隨著美國人口結(jié)構(gòu)的變化，未來會有更多少數(shù)語言背景的人被納入勞動力市場，因此確保公平獲得STEM職業(yè)已成為當(dāng)務(wù)之急。然而，科學(xué)實踐中的語言需求是復(fù)雜的，如果沒有對實踐中的語言成分進行專門的培訓(xùn)或關(guān)注，教師不太可能認識到這些英語學(xué)習(xí)者在實踐中面臨的語言需求并做出有效回應(yīng)。本文作者Sarah Braden和Mary Ann Christison運用人種學(xué)和話語分析方法，通過為期七個月的跟蹤調(diào)查、小組討論、訪談等方式，以九年級物理實踐課程中英語學(xué)習(xí)者的語言實踐為研究對象，以期回答如下問題：在參加科學(xué)研究實驗的過程中，英語學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了什么樣的社會化途徑？什么語言和教育政策直接和間接地塑造了英語學(xué)習(xí)者的社會化路徑？研究發(fā)現(xiàn)：與英語為母語的同學(xué)相比，英語學(xué)習(xí)者在STEM課程中，被作為“非專家”參與口頭實驗，沒有更多的機會親身參與實踐，這可能影響他們在未來的職業(yè)選擇中如何看待自己與STEM學(xué)科的關(guān)系。并且，即使是高素質(zhì)且經(jīng)驗豐富的教師，在教學(xué)實踐中仍缺乏對自己影響學(xué)生社交途徑潛力的認識，也沒有意識到自己在幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)科語言方面的重要作用。因此，作者呼吁，STEM教師必須意識到課堂中學(xué)科語言和語言社會化的重要性；《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS）在關(guān)注科學(xué)實踐和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，也應(yīng)對科學(xué)語言關(guān)注，并且在課程中納入語言社會化研究。

第十三章為媒體對愛荷華州語言政策和“新”拉丁移民的論述。為了應(yīng)對不斷變化的學(xué)生群體，美國各地的學(xué)區(qū)必須實施公平的語言政策，以維護雙語學(xué)生的公民權(quán)利。歷史上，美國的語言政策是由政策話語、政治觀點和意識形態(tài)共同決定的，除了語言本身，還受到社會和經(jīng)濟因素的影響。Wodak（2006）認為， 新聞媒體是了解當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)信仰、意識形態(tài)和言論的潛在來源。在新聞媒體討論和辯論教育語言政策的范圍內(nèi)，它們提供了一個了解有關(guān)這些政策的意見和論據(jù)的窗口。本文作者Crissa Stephens考慮到政策話語與當(dāng)?shù)貓蠹垺⑿侣剰V播節(jié)目之間的聯(lián)系，從多層次的互文性視角，探討愛荷華州西自由小鎮(zhèn)（West Liberty）雙語言教育計劃的媒體呈現(xiàn)，回答了如下問題：在對西自由小鎮(zhèn)雙語項目的媒體報道中，使用了哪些文本和話語？在新聞?wù)Z言、國家政策語言和項目交流語言之間，存在哪些互文和跨學(xué)科的聯(lián)系？研究發(fā)現(xiàn)，新聞報道與語言項目的既定目標(biāo)更為一致。通過對報道的語言進一步分析，發(fā)現(xiàn)媒體對雙語項目的正面報道很大部分采用了直接引述，有助于人們對雙語教育的理解，但這種報道方式通常并不出現(xiàn)在國家媒體上。媒體報道的這種差異取決于誰從雙語教育中受益，這也印證了Ovando（2003）的觀點，即美國的語言政策決策往往比語言本身更受經(jīng)濟和社會因素的影響。作者提出，還需要進一步進行人種學(xué)研究，以便媒體對語言政策的論述能夠解釋參與者是如何實踐這些主張的。

第十四章涉及文化和語言多樣性的再思考——美國課外活動中學(xué)生對家庭語言政策和身份的認知。美國有眾多不同文化和語言背景的學(xué)生，作者Yu-Chi Wang的研究試圖分析如下問題：這些多語言文化背景的學(xué)生，為了避免人們對多語種主義的誤解，是否需要隱藏某種社會身份并被迫選擇另一種社會身份？他們的選擇和對自己的看法，如何受到內(nèi)部和外部語言政策的影響？作者在三年的讀書俱樂部活動中，記錄了多語言文化身份的不同族裔的美國學(xué)生（高加索裔美國人、亞裔美國人、拉美裔美國人），探討了他們與家庭和學(xué)校語言政策的關(guān)系。這些多語言文化背景學(xué)生在協(xié)商、抵制和重新配置其多語言身份方面所使用的微妙策略說明，校內(nèi)和校外的環(huán)境需要為他們多語言和多元文化的實踐提供安全與舒適的空間。這將有助于他們行使自己的權(quán)利來抵制由校內(nèi)和校外環(huán)境形成的不利語言政策，例如純英語語言政策。教師可以利用多元文化文本作為課堂實踐的窗口，為批判性教學(xué)提供機會。作者認為，未來的研究應(yīng)從人種學(xué)角度探討影響家庭語言政策與兒童身份和語言發(fā)展的因素。

第十五章闡述不列顛哥倫比亞省的數(shù)字素養(yǎng)、語言學(xué)習(xí)和教育政策。加拿大教育部將數(shù)字素養(yǎng)定義為“適當(dāng)?shù)厥褂脭?shù)字技術(shù)和通信工具來訪問、管理、集成、分析和評估信息、構(gòu)建新知識、并與他人溝通的個人興趣、態(tài)度和能力?！痹诖嘶A(chǔ)上，不列顛哥倫比亞省確定了數(shù)字素養(yǎng)框架的六個特征：研究和信息素養(yǎng)；批判性思維、問題解決和決策；創(chuàng)造性和創(chuàng)新性；數(shù)字公民；溝通與協(xié)作；技術(shù)操作和概念。由于哥倫比亞省實施了側(cè)重個性化、基于概念和能力驅(qū)動學(xué)習(xí)的新課程，因此發(fā)展具有上述特征的數(shù)字素養(yǎng)變得尤為重要。作者Ron Darvin考察了不同背景下的學(xué)習(xí)者如何以不同的方式感知和使用技術(shù)，資料的收集來自對調(diào)查者家庭環(huán)境中數(shù)字實踐的觀察和訪談。研究發(fā)現(xiàn)，隨著科技成長的新一代學(xué)習(xí)者，有更多接觸技術(shù)的不同手段。但由于不同的因素作用，如家庭環(huán)境、父母參與程度、技術(shù)設(shè)備限制等，學(xué)習(xí)者對什么是技術(shù)產(chǎn)生了不同的看法，而這些反過來又塑造了他們的數(shù)字實踐。作者認為，作為奠定學(xué)校技術(shù)為中心學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的政策制定者，需要意識到技術(shù)選擇具有社會和經(jīng)濟意義。教育政策需要考慮這些社會和經(jīng)濟的不平等因素，以確保課程和教育學(xué)中的技術(shù)整合不會排除不同社會背景的學(xué)習(xí)者，并為他們提供使用和學(xué)習(xí)技術(shù)的可能性。而學(xué)習(xí)者本身也要在數(shù)字領(lǐng)域內(nèi)有效地使用語言，運用各種語言和符號來適應(yīng)數(shù)字空間的多樣性。這需要政策制定者設(shè)計具有更廣泛數(shù)字讀寫能力的課程來為數(shù)字能力的發(fā)展搭建基礎(chǔ)。

第十六章，巴拉圭時代變遷中的小故事——語言政策中的身份。在巴拉圭，1992年的一次重大語言政策變化標(biāo)志著巴拉圭教育的重大變化。在這項政策出臺前，盡管瓜拉尼語是巴拉圭大多數(shù)人的主要語言，但在教育上卻被禁用。政策改變后，所有的孩子都被要求在學(xué)習(xí)西班牙語的同時學(xué)習(xí)瓜拉尼語。作者Katherine S. Mortimer進行這項研究時，整整一代的學(xué)童剛剛經(jīng)歷了新的教育制度，而他們的父母和老師則是在不同的階段接受的教育。作者借鑒了語言人類學(xué)和社會文化語言學(xué)觀點，運用“小故事”方法，即“在日常談話中嵌入非常簡短的敘述”，從實踐和話語的角度（包括宏觀敘述和微觀話語實踐）對社會認同進行研究。她將小故事作為身份識別的場所進行了三級分析，包括敘事事件中的角色定位、對話者在敘述事件中的定位以及敘述者相對于主導(dǎo)敘事的定位。通過分析，作者認為，了解敘述者的身份對于了解人們對政策的態(tài)度，以及最終理解他們的政策實踐是很重要的。政策會影響人們在社會中的彼此認同，而社會認同會影響人們?nèi)绾螌⒄吒吨T實踐。

第十七章以牙買加為例，分析克里奧爾語環(huán)境下語言教育政策制定與實施的挑戰(zhàn)。牙買加曾是英國的殖民地，牙買加標(biāo)準(zhǔn)英語是其官方語言和教育語言，牙買加克里奧爾語是當(dāng)?shù)氐姆窖?。在牙買加日常語言的使用中，單一使用一種語言是少見的，更多的是兩種語言的結(jié)合，且牙買加克里奧爾語所占比重更大。但大多數(shù)的牙買加人卻認為自己的母語是英語。作者Shondel Nero發(fā)現(xiàn)，過去三十年來，不同類型的牙買加學(xué)校在學(xué)業(yè)成績上存在顯著差異。比如，在加勒比聯(lián)邦的紐約市（NYC）公立學(xué)校，越來越多的克里奧爾語者在學(xué)業(yè)上落后。并且，出現(xiàn)了語言實踐與語言自我認同不匹配的問題。以此為契機，作者研究了在后殖民時代克里奧爾語環(huán)境中，教師對牙買加克里奧爾語的態(tài)度如何？在不同類型的學(xué)校中，教師針對語言和能力發(fā)展所采用的教學(xué)實踐和教學(xué)方法有何不同？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)亟處煂死飱W爾語的的態(tài)度各異，有接受、有容忍，也有拒絕。而教師的語言態(tài)度對語言教育政策的采納和教學(xué)實踐會產(chǎn)生重要的影響。作者認為，在克里奧爾語背景下，要考慮殖民地遺留的問題，其中之一就是制定與后殖民時代相適應(yīng)的語言政策，使政策從問題框架轉(zhuǎn)向公平框架。這包括承認牙買加是雙語國家，重新審視更廣泛的教育目標(biāo)，建立牙買加克里奧爾語的拼寫系統(tǒng)，廢除語言等級制的結(jié)構(gòu)，加強語言學(xué)家、教育者和克里奧爾語社區(qū)之間的聯(lián)系，等等。牙買加語言教育政策的制定和實施也需要相應(yīng)的教師培訓(xùn)，重點是如何在克里奧爾語環(huán)境下進行最佳的語言教學(xué)實踐。

第十八章為總結(jié)。G. Richard Tucker對本冊叢書收錄的語言政策與規(guī)劃文章進行了歸納和總結(jié)，并對語言政策與規(guī)劃的未來發(fā)展提出了展望。

3 簡評

本書較為系統(tǒng)全面地介紹了亞洲、北美、南美及太平洋地區(qū)一些國家的語言教育政策與規(guī)劃，為研究者和學(xué)習(xí)者提供了認識這些國家語言教育政策的新視角?？v觀全書，本書具有以下特點。

第一，研究內(nèi)容全面豐富，研究層次多樣化。從研究內(nèi)容上看，本書的研究包括了亞洲、北美、南美等地區(qū)不同國家的語言教育政策與規(guī)劃，涵蓋了小學(xué)、初中、大學(xué)語言教育的不同階段，既包括公立學(xué)校，也包括私立教育機構(gòu)，研究對象包括不同族裔的語言政策與規(guī)劃相關(guān)群體，如政策制定者、政策執(zhí)行者（如教師）、政策受益者（學(xué)生、移民甚至是難民）。研究包括語言教育政策的顯性層面和隱性層面，包括自上而下和自下而上的規(guī)劃和過程，還包括語言政策的宏觀選擇（語言種類的劃分、教育語言的規(guī)劃、多語種管理模式等）和微觀選擇（課堂話語的選擇、課堂語言的使用策略等）。所有這些內(nèi)容，本書分為四大部分進行了編排，內(nèi)容豐富，結(jié)構(gòu)一目了然。Ricento和Hornberger曾用“洋蔥”的比喻來說明語言政策和規(guī)劃的多個層次和流程。本書層次多樣化，從語言教育政策的不同層面入手，層層研究分析，展現(xiàn)語言政策的實施的各個層級以及不同層級之間的作用方式，充分體現(xiàn)了本書的研究特色。

第二，后現(xiàn)代研究范式及方法的采用。Ricento（2000）指出，二戰(zhàn)后的語言政策與規(guī)劃研究主要分為三個階段：傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義研究范式、批判性研究范式以及后現(xiàn)代研究范式。早期的語言規(guī)劃研究多采用結(jié)構(gòu)主義研究范式，以結(jié)構(gòu)主義或?qū)嵶C主義認識論為主導(dǎo)。但也由于其框架忽略語言規(guī)劃的社會政治背景而受到了各種批評。之后，語言學(xué)家和社會語言學(xué)家質(zhì)疑早期試圖將語言數(shù)據(jù)與其產(chǎn)生的社會文化背景分離的方法，他們的批判運動最終也影響了語言規(guī)劃領(lǐng)域，形成了批判性語言政策研究。本書的研究采用了始于20世紀(jì)80年代的后現(xiàn)代研究范式，其主要特點包括：闡明各種類型的語言規(guī)劃及政策（如官方和非官方、法律上和事實上、宏觀和微觀、國家和地方語言政策等）、告知語言政策流程（創(chuàng)建、解釋及分配）、跨越語言政策及規(guī)劃的多個層面（宏觀和微觀、理論與實踐）、確認社會和地方政策文本、話語和話語者的力量，并以開放思想空間實現(xiàn)公正和良好的教育實踐為目的（Johnson，2013）。本書以解釋性研究范式為主，采用了民族志、人種學(xué)、話語分析、互動社會語言學(xué)等多種方法進行研究，通過跨學(xué)科的研究途徑，將歷史學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、民族學(xué)等相關(guān)方法應(yīng)用到了語言政策與規(guī)劃研究中，進一步豐富了后現(xiàn)代研究范式。

第三，語言政策與規(guī)劃研究中Q-分類法的使用。民族志和人種學(xué)的語言政策與規(guī)劃研究在選擇研究重點和論據(jù)描述方面通常不太系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)化。Joseph Lo Bianco提出了Q-分類法作為研究語言政策與規(guī)劃問題的行之有效的方法。Q-分類法適用于不同學(xué)科領(lǐng)域，主要包括五個方面：識別問題（收集事實依據(jù)）、目標(biāo)說明（政策撰寫）、成本效益分析（備選方案的合理論證、投資回報）、執(zhí)行（政策制定）和評估（將預(yù)測結(jié)果與實際結(jié)果進行比較）。Q-分類法語言問題的研究步驟主要包括：圍繞語言問題的各種論點的廣泛抽樣、樣本的篩選、參與者對樣本的評估以及對評價的統(tǒng)計分析（Francis，2015；彭佩蘭，2017）?？v觀本書各章節(jié)，研究者無形中遵循了Q-分類法研究以解決語言政策和規(guī)劃問題。每章以問題為導(dǎo)向，介紹各國特定語言政策提出的背景和目前所出現(xiàn)的特定問題，據(jù)此提出研究目標(biāo)和內(nèi)容，明確研究方法。之后通過民族志、話語分析等方法進行樣本的收集、篩選和分析，由參與者對樣本進行評估，并根據(jù)評估結(jié)果得出分析結(jié)論和啟示。此方法的運用使本書的研究脈絡(luò)一目了然，結(jié)構(gòu)清晰，既能實現(xiàn)對語言政策的學(xué)術(shù)分析，又能起到協(xié)助當(dāng)局制定、實施和評估語言政策的目的。

第四，研究中對歷史、經(jīng)濟、政治因素、民族問題以及新媒體環(huán)境的重視。Ricento（2009）8曾說，“語言政策的討論總是比單純的語言更多”，它受到歷史、經(jīng)濟、政治、民族因素以及意識形態(tài)和話語的影響。這些因素會影響語言政策的解讀視角和實施。本書中，既包括歷史政治視角下的族群認同、移民認同、語言認同、語言公平與保護問題研究，又有多民族、多元文化背景下的民族語言、雙語教育、多語教育的研究，還包括新媒體環(huán)境中顯性語言政策與隱性語言政策的實施與評價。關(guān)注了語言政治性和民族性的表達，是理解、闡釋、執(zhí)行語言政策的可靠保障。

當(dāng)然，本書也存在一定的不足之處。首先，本書以質(zhì)性研究和歷時研究為主，主要運用實證的方法，研究者們通過訪談法（焦點小組法或半結(jié)構(gòu)式訪談）、觀察法、小組討論記錄、線上調(diào)查、教師問卷、政策文件分析等方法進行資料的收集。而分析的過程包括了能力自我評定法、內(nèi)容分析、話語分析、敘事分析、互文分析等，基本沒有采用量化的方法（只在第九章日本輔助語言教師的聘用政策與實現(xiàn)中使用了線上調(diào)查進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計）。研究多處出現(xiàn)對人們語言態(tài)度的調(diào)查，如能在質(zhì)化研究基礎(chǔ)上，使用態(tài)度量表設(shè)計、數(shù)據(jù)分析等量化方法進行補充，研究結(jié)論將會更有說服力。其次，由于研究均采用質(zhì)性方法，因此花費較大篇幅進行訪談和觀察的記錄和分析，略顯冗余。第三，書中多處采用民族志研究方法，通過參與者的觀察、訪談、樣本收集等方式聚焦語言政策的解讀、實施和應(yīng)用，雖然彌補了早期語言政策研究微觀層面觀察不足的缺陷，但同時對參與者的觀察與訪談局限于某一特定情境或社區(qū)，使得研究缺乏外部視角，如能結(jié)合其他研究方法，如批評話語分析，結(jié)合宏觀語言政策與微觀語言使用，會取得更好的研究效果（張?zhí)靷ィ?016）。最后，由于作者來自不同國家，寫作水平不盡相同，因此在語言表達上存在較大差異。

但本書研究內(nèi)容豐富、方法得當(dāng)、案例詳實，仍是了解目前亞洲、美洲及太平洋地區(qū)語言教育政策的重要學(xué)術(shù)作品，值得一讀。