趙秀杰

隨著統(tǒng)編版教材在全國(guó)范圍內(nèi)的全面使用，很多學(xué)生是首次接觸，并沒有能夠從統(tǒng)編版教材編排的體系循序漸進(jìn)地拾級(jí)而上。這就意味著使用統(tǒng)編版教材，我們決不能做一個(gè)刻板、僵硬的運(yùn)用者，而需要多從學(xué)生的角度出發(fā)，考量學(xué)生可能存在的一些障礙，通過合理地調(diào)整、補(bǔ)學(xué)、銜接，來實(shí)現(xiàn)統(tǒng)編版教材的平穩(wěn)過渡。本文提出要緊扣教學(xué)目標(biāo)，在銜接語文要素中平穩(wěn)過渡；基于單元統(tǒng)整，在依托綜合活動(dòng)中平穩(wěn)過渡；強(qiáng)化思辨實(shí)踐，在提升語文品質(zhì)中平穩(wěn)過渡。

一、緊扣教學(xué)目標(biāo)，在銜接語文要素中平穩(wěn)過渡

語文教學(xué)就需要教師精準(zhǔn)地把握這個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)在能力體系下的坐標(biāo)位置。也正是這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w系，決定了首次使用統(tǒng)編版教材的學(xué)生，有必要對(duì)之前的內(nèi)容進(jìn)行關(guān)注，但這種關(guān)注絕不是要將之前沒有學(xué)習(xí)過的內(nèi)容全部重新學(xué)一遍，而要緊扣課程目標(biāo)定位，緊扣語文要素展開針對(duì)性地銜接。

以統(tǒng)編版教材五上第一單元為例，語文要素是“了解課文借助事物抒發(fā)感情的方法”。新課標(biāo)在設(shè)定第三學(xué)段教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要求“形成豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力”——這一目標(biāo)在教材中就被分解成不同的分目標(biāo)，設(shè)置在不同學(xué)段、不同單元的語文要素中。這個(gè)單元所提出的要求，就是這一能力訓(xùn)練主線上的一個(gè)“點(diǎn)”。在第二學(xué)段中，編者提出“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章所表達(dá)的情感”，而進(jìn)入初中之后就要求學(xué)生“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵”。當(dāng)學(xué)生首次使用統(tǒng)編版教材，直接進(jìn)入到這個(gè)單元的訓(xùn)練，教師該如何依托現(xiàn)有的實(shí)際學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生展開這個(gè)單元的學(xué)習(xí)呢？我們首先要清晰地認(rèn)識(shí)，雖然教材更換了，但《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》并沒有換，語文課程的本質(zhì)屬性并沒有換，這就意味著語文教學(xué)的目標(biāo)和最終歸屬并沒有發(fā)生變化。教師就可以引導(dǎo)通過目標(biāo)的規(guī)劃和定位，緊扣語文要素來摸查學(xué)生具體學(xué)情。這個(gè)單元的語文要素是“借助事物來抒發(fā)情感”，對(duì)于很多學(xué)生并不是一張純粹的白紙，在以后課文學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)能夠在理解故事的基礎(chǔ)上，探尋故事中人物的特殊言行，捕捉故事中關(guān)鍵事物所承載的價(jià)值意圖。因此，教師就可以借助這個(gè)單元的課文，先從第二學(xué)段中“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章所表達(dá)的情感”入手，鼓勵(lì)學(xué)生在關(guān)注內(nèi)容中，體悟人物所蘊(yùn)藏的情感，對(duì)之前的能力訓(xùn)練展開摸查、訓(xùn)練和鞏固，從而為這個(gè)單元語文要素地積極落實(shí)奠定基礎(chǔ)。

因此，進(jìn)行銜接和平穩(wěn)過渡，并不意味著全面開花，掀起所謂的“補(bǔ)學(xué)潮”，而是要把握統(tǒng)編版教材“人文主題”和“語文要素”雙線并進(jìn)的編排特點(diǎn)，緊扣其中的訓(xùn)練要點(diǎn)，展開富有針對(duì)性地關(guān)注和對(duì)接，幫助學(xué)生形成統(tǒng)編版教材中的能力體系，更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力地不斷發(fā)展。

二、基于單元統(tǒng)整，在依托綜合活動(dòng)中平穩(wěn)過渡

統(tǒng)編版教材本身就有著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w系，所設(shè)定的教學(xué)要求也是環(huán)環(huán)相扣，形成了一脈形成的整體。因此，教師在銜接的過程中要注重引導(dǎo)學(xué)生，從整體性的安排入手，在整合教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，依托于綜合性的語文活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)編版教材中的平穩(wěn)過渡。

以統(tǒng)編版五上第一單元為例，教學(xué)前教師就可以引導(dǎo)學(xué)生，回顧之前教材中所學(xué)習(xí)的相關(guān)課文，比如，描寫動(dòng)物的、描寫景色的課文，復(fù)習(xí)回顧動(dòng)物或者景色的特點(diǎn)，總結(jié)作者是怎么借助于動(dòng)物或者景物來抒發(fā)情感的。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再從這個(gè)單元的三篇精讀類文本入手，展開細(xì)致深入地教學(xué)，并通過略讀課文進(jìn)行嘗試性鞏固運(yùn)用，最終在“交流平臺(tái)”進(jìn)行匯總、貫通，讓整個(gè)單元的教學(xué)呈現(xiàn)出“精讀品析、鞏固運(yùn)用、總結(jié)提升”的模式與板塊。在這里，教師尤其要關(guān)注統(tǒng)編版教材與之前教材重復(fù)的課文，比如《桂花雨》，雖然學(xué)生在之前的教材中已經(jīng)學(xué)過，并不意味著教師就可以就此放過，反而要認(rèn)識(shí)到這篇課文對(duì)于連接和過渡統(tǒng)編版教材的重要作用，并將這篇課文視為學(xué)生教材更換、過渡的抓手。對(duì)比之下，我們可以清晰地看到，雖然課文的內(nèi)容相同，但在不同的教材中，卻承載著編者不同的用意。如統(tǒng)編版教材中《桂花雨》一文，在語文要素下所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)是：第一，正確、流利、有感情地朗讀課文，說說桂花給自己帶來了哪些美好的回憶？第二，朗讀課文中的關(guān)鍵句，體會(huì)其中所蘊(yùn)藏的情感；第三，聯(lián)系課文中母親所說的畫面，理解其中所蘊(yùn)藏的深刻含義。這就與之前教材中的教學(xué)要求有了較大的變化，因此教師就不能用原有的解讀和定位來教學(xué)這篇課文，而需要將其放置在統(tǒng)編版教材的總體體系下，進(jìn)行富有針對(duì)性的重新解讀與審視，把握、定位好教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生的再度學(xué)習(xí)有了全新的認(rèn)知，形成溫故而知新的教學(xué)效果。

統(tǒng)編版教材與之前教材中的重復(fù)選文，并不是簡(jiǎn)單、粗暴的機(jī)械重學(xué)，而要在重新比對(duì)和審視地過程中，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)，賦予老課文以全新的價(jià)值，從而豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，并使其成為學(xué)生從老教材向統(tǒng)編版教材過渡的重要跳板。

三、強(qiáng)化思辨實(shí)踐，在提升語文品質(zhì)中平穩(wěn)過渡

學(xué)生是教學(xué)的對(duì)象，更是主體。教師對(duì)教材使用的關(guān)鍵點(diǎn)并不是對(duì)教材進(jìn)行了怎樣深刻的解讀，在不斷調(diào)整和嘗試循環(huán)過程中提升自己的實(shí)踐狀態(tài)。這種反思的范疇，可以是教學(xué)準(zhǔn)備上的，也可以是教學(xué)預(yù)設(shè)上，也可以是教學(xué)實(shí)施過程中的。尤其是在教材過渡階段，教師要更多地關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的障礙和學(xué)困生的疑難點(diǎn)，能夠及時(shí)從學(xué)情角度出發(fā)，對(duì)教學(xué)進(jìn)行及時(shí)性地調(diào)整，將關(guān)注教師之教的課堂轉(zhuǎn)化成為關(guān)注學(xué)生之學(xué)。

比如，統(tǒng)編版教材六上第一單元《花之歌》的教學(xué)，教師讓學(xué)生在關(guān)聯(lián)性閱讀中，品味教材課文與閱讀鏈接選文的鮮明特點(diǎn)，學(xué)生在對(duì)比辨析的基礎(chǔ)上關(guān)注了兩篇文章的表達(dá)特點(diǎn)，并感受了作者在表達(dá)過程中奇特的想象；有的學(xué)生則從課文內(nèi)容的角度來感受其特點(diǎn)，比如《花之歌》中聯(lián)想到了“婚禮的冠冕”和“最后的祭獻(xiàn)”，而《楊柳與水連》則聯(lián)系到了“夜的暮色”和“繁星所織就的畫面”，不得不令人拍案叫絕。在階段性學(xué)習(xí)的過程中。比如，《威尼斯的小艇》等，并分享自己現(xiàn)在對(duì)這些文章的愉悅體驗(yàn)。由此可見，學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)生成和不斷發(fā)展的過程，教師不僅要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)文本內(nèi)容和語文知識(shí)的吸收，更為關(guān)鍵的是能夠讓學(xué)生及時(shí)調(diào)整和運(yùn)行自己的認(rèn)知思維，在教師的調(diào)整中不斷反思，修正自己的認(rèn)知。

從這個(gè)角度來看，所謂的教材過渡銜接和學(xué)生內(nèi)容的補(bǔ)學(xué)，說到底就關(guān)涉到教師的課程資源意識(shí)，教師要形成鮮明而統(tǒng)整的課程意識(shí)，從整體性、系統(tǒng)性的角度，建構(gòu)起嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程資源體系，每一個(gè)單元、每一篇課文其實(shí)都是學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)學(xué)的好素材，關(guān)鍵在于教師如何利用現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生彌補(bǔ)空缺服務(wù)。

教材過渡時(shí)期的語文教學(xué)不僅局限在一開始的單元，而是要貫穿于一個(gè)學(xué)段，教師形成這種敏銳意識(shí)，才能更好地推動(dòng)統(tǒng)編版教材的使用效益。