◎楊路平

葉瀾教授的“生命化教學(xué)”理念引起了學(xué)界對課堂教學(xué)生命活力的探討。目前對生命化教學(xué)中“生命要素”的研究主要關(guān)注“學(xué)生生命”和“教師生命”，但在課堂教學(xué)中，還隱藏著“作者生命”這一生命要素。由于時空的隔閡，“作者生命”無法直觀呈現(xiàn)，但文本作為作者生命的記憶和載體，則透射出作者的生命活力，因此課堂教學(xué)要注意挖掘隱藏在文本背后的作者生命系統(tǒng)。

一、了解背景，走進文本情境

讀者在解讀文本時，常受當(dāng)下的時代特征和個人經(jīng)歷體驗的影響，這種影響會干擾文本解讀的效果。作品傳達的理念、情感與作者所生活的歷史時代背景和人生經(jīng)歷息息相關(guān)。為了準(zhǔn)確讀出文字背后傳達的思想，捕捉文本傳遞的情感，感受作者的生命體悟和情感轉(zhuǎn)變，需要了解作者創(chuàng)作時的時代背景與歷史文化特色，還要了解作者的人生經(jīng)歷與創(chuàng)作時的遭遇與心境。教師對文本的體悟無法代替學(xué)生的感知體驗，為了讓學(xué)生對創(chuàng)作背景有深刻的感受，教師需要在課前引導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)資料來了解創(chuàng)作背景。課堂上教師可以借助生動的語言描述、圖片和音頻視頻、學(xué)生表演等方式引導(dǎo)學(xué)生再現(xiàn)文本情境，在真實的歷史情境中感知作者的生命存在與生命活力。

以巴金的《小狗包弟》教學(xué)為例，文末作者寫道：“我懷念包弟，我想向它表示歉意?！边@里不禁讓讀者產(chǎn)生疑問：作者為什么“懷念”？又為什么“表示歉意”？這就需要我們?nèi)チ私鈩?chuàng)作時的歷史背景和作者的生活經(jīng)歷：文革時期國內(nèi)社會一片混亂，頻繁的“活動”讓人們生活得戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，甚至親朋手足之間也缺少溫情，那個人性扭曲的時代給人們帶來的身體和心靈上的痛苦是時間無法撫平的。在了解時代背景和作者與包弟種種過往的基礎(chǔ)上，揣摩作者在字里行間對包弟傳達的深深懷念和歉意，感受十年浩劫對作者造成的心靈創(chuàng)傷，體會一位作家為那些在歷史洪流中逝去的生命的自責(zé)以及對通過懺悔獲得新生的呼吁。

除了查閱背景知識外，文本本身也是教師引導(dǎo)學(xué)生認識當(dāng)時社會世態(tài)風(fēng)情的重要途徑。例如“認識的人看見半死不活的他都掉開頭去”一句，學(xué)生在腦海中想象藝術(shù)家的朋友看到藝術(shù)家后視而不見、急忙走掉的場景和藝術(shù)家的內(nèi)心活動，來體會當(dāng)時人情的冷漠。再如“晚上附近的小孩時常打門大喊大嚷，說是要殺小狗”。聯(lián)想我們這個時代的小孩晚上在做什么？為什么小孩子都來殺狗，這反映了當(dāng)時社會什么現(xiàn)象？孩子是國家的未來，這表明了作者什么擔(dān)憂？通過一系列的提問一步步引導(dǎo)學(xué)生揣摩作者的擔(dān)憂與痛心，想象這位年邁的老人在提筆寫作時的狀態(tài)與心境，進而感知巴金的內(nèi)心世界和生命意識。

二、文本互讀，解讀意義結(jié)構(gòu)

文本作為作者生命的載體，本身也是一個由作者建構(gòu)的具有生命意義的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。這個系統(tǒng)能夠被讀者接收多少，主要靠讀者自己去挖掘和探索。教師的重要任務(wù)便是引導(dǎo)學(xué)生去解析文本的意義結(jié)構(gòu)，其中關(guān)鍵在于立足作者的創(chuàng)作意圖來把握文本的意蘊和情感。當(dāng)然這里并不是排斥多元解讀，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，不同讀者對同一作品有不同的情感體驗，但是不能對文本的主題進行任意曲解。讀者應(yīng)建立在文本的社會背景和創(chuàng)作意圖基礎(chǔ)上，對文本進行具有依據(jù)和合乎邏輯的闡釋。

解讀文本的意義結(jié)構(gòu)，除了聯(lián)系寫作背景和文本細讀的方式外，還可以通過文本互讀的方式：對比閱讀作者在不同時期、地點和心境時創(chuàng)作的其它作品來反觀本篇作品。這樣就擺脫了單篇閱讀的局限，站在作者的一類作品甚至全部作品的高度上俯瞰這一篇作品。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了“群文閱讀”的理念：在一個固定時間內(nèi)，圍繞一個主題選取多個文本進行閱讀研討。文本互讀也屬于群文閱讀的一種形態(tài)，它不僅可以促進學(xué)生對文本的理解，同時也提升了學(xué)生的閱讀能力，開拓和發(fā)展了學(xué)生的思維空間。

《念奴嬌·赤壁懷古》創(chuàng)作于1082年，是蘇軾被貶黃州時所作。蘇軾一生屢遭貶黜，在其他詩詞中可以看出其貶謫生涯之長。如蘇軾去世前兩個月所作的《自題金山畫像》，“問汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州”用三次被貶的地名概括了他一生的功業(yè)，雖有失意、哀愁，但也在自嘲中獲得了自我解脫。聯(lián)系初中學(xué)過的《江城子·密州出獵》，這首詞創(chuàng)作于1075年。七年之前創(chuàng)作的這首詞，氣勢雄豪，酣暢淋漓地表達了蘇軾渴望殺敵報國的豪邁激昂之情。反過來看七年后創(chuàng)作的《念奴嬌·赤壁懷古》，被貶后的蘇軾與建功立業(yè)的理想越來越遠，殘酷的現(xiàn)實澆滅了他的一腔熱血。面對眼前的赤壁古戰(zhàn)場，蘇軾幻想著周瑜馳騁沙場的雄姿以及立下的赫赫戰(zhàn)功，在羨慕古英雄的同時聯(lián)想到了自身的境遇，不禁發(fā)出“人生如夢”的感慨。七年前的雄心壯志與七年后的落寞失意形成鮮明的對比，從理想的破滅、心境的對比中就可以讀出蘇軾壯志難酬的慨嘆。

三、聯(lián)系生活，調(diào)動情感體驗

探尋文本的生命意義應(yīng)以學(xué)生的生活體驗為起點和終點。課堂教學(xué)注意調(diào)動學(xué)生的生命體驗和生活經(jīng)歷，在此基礎(chǔ)上架起與作者對話的橋梁。學(xué)生在與作者進行思想上的交流，感知作者對人生的追尋反思后，加深對生活的感悟。解讀文本的深層目的是指導(dǎo)學(xué)生思考人生的價值，獲得對人生的新認識，樹立積極向上的人生觀。在這個過程中，調(diào)動學(xué)生的情感體驗尤其重要，只有喚起了學(xué)生真實的情感體驗，才能真正激發(fā)學(xué)生內(nèi)心對生命的思考。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群提到：“結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解?！毙抡n標(biāo)強調(diào)了閱讀教學(xué)應(yīng)聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗，需要注意的是，聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)歷、調(diào)動學(xué)生的情感體驗應(yīng)符合學(xué)生的年齡、身份、生活經(jīng)歷、心理特征等，不能盲目生硬地聯(lián)系。

如教學(xué)《燭之武退秦師》一文，在秦晉圍鄭的背景下，某些教師讓學(xué)生假設(shè)自己是燭之武，想象燭之武“夜縋而出”以及與秦伯談?wù)摃r的動作、神情、心境和內(nèi)心想法等。這種代入燭之武角色的做法顯然是脫離了學(xué)生的生活實際，學(xué)生并未經(jīng)歷過燭之武的人生，也沒有燭之武精彩絕倫的口才，很難想象燭之武與秦伯談判時的內(nèi)心想法。

因此，在采用角色扮演調(diào)動學(xué)生情感體驗時，應(yīng)注意聯(lián)系學(xué)生的真實生活感受，在此基礎(chǔ)上想象文本描述的場景，才能獲得有效的情境體驗和感受。由于燭之武退秦師的事件與學(xué)生的實際生活相去甚遠，學(xué)生在閱讀文本時的角色，大致相當(dāng)于另一時空中該事件的旁觀者，因此不妨引導(dǎo)學(xué)生想象“如果你們不是在課堂中作為旁觀者閱讀燭之武退秦師這一事件，而是作為事件發(fā)生時的真實旁觀者呢？”引導(dǎo)學(xué)生想象自己正在真實地旁觀這一事件，在腦海中再現(xiàn)歷史情境。如在燭之武夜縋而出時，學(xué)生想象自己是城樓上的士兵，旁觀燭之武夜縋而出的場景。在想象此時城樓內(nèi)外環(huán)境時，可以聯(lián)系學(xué)生觀看過的歷史劇場景。在想象燭之武夜縋而出時的外貌、動作、情態(tài)等時可以聯(lián)系生活中與燭之武年齡相仿的老人的狀態(tài)。這樣學(xué)生就更易想象原文描繪的場景：寂靜的黑夜，高高的城墻上，白發(fā)蒼蒼的燭之武顫顫巍巍地被士兵從城樓上用繩子吊下來。落地后，瘦弱佝僂的燭之武頭也不回，徑直走向遠方秦軍陣營。在情境的渲染中，學(xué)生更易體會燭之武的大義凌然的崇高愛國精神，同時也獲得了情感體驗。

文本是師生感受作者生命活力的重要橋梁，教師的引導(dǎo)與學(xué)生的體驗都以文本為基礎(chǔ)展開。教師應(yīng)注意多角度開發(fā)文本，提高學(xué)生的想象思維。創(chuàng)建基于文本的情境，在情境中喚起學(xué)生的生活經(jīng)歷，激起學(xué)生的情感體驗，感知作者的生命活力與人格魅力，從而指導(dǎo)自身對人生的思考與體會。