◎焦會(huì)銀

建國(guó)70年來(lái)，想象這一命題元素在作文命題中出現(xiàn)的頻率愈發(fā)頻繁，尤其是近十年來(lái)，每年高考都有考察學(xué)生想象能力的作文題目。想象能夠帶領(lǐng)個(gè)體擺脫刻板與守舊，是激發(fā)學(xué)生興趣、促進(jìn)學(xué)生自由表達(dá)的重要方式，而作文則是學(xué)生借以對(duì)頭腦中縹緲無(wú)序的想象重整頭緒、梳理邏輯的載體。想象與作文在這種相輔相成的價(jià)值共鳴中最終走向融合是一種應(yīng)然趨勢(shì)。

一、追根溯源：想象何以成為作文教學(xué)的應(yīng)然價(jià)值取向

習(xí)近平在《致2013年全球創(chuàng)業(yè)周中國(guó)站活動(dòng)組委會(huì)的賀信》中提出：“青年學(xué)生富有想象力和創(chuàng)造力，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的有生力量?！毕胂竽軌驇ьI(lǐng)個(gè)體擺脫刻板與守舊，是喚醒學(xué)生表達(dá)欲、拓展學(xué)生寫(xiě)作空間、凸顯學(xué)生個(gè)性特色的重要方式。

（一）想象能喚醒學(xué)生的表達(dá)欲

根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，每一個(gè)生命個(gè)體都有表達(dá)自我，被他人認(rèn)可、理解的需求。葉圣陶先生在其《論寫(xiě)作教學(xué)》中也有過(guò)類(lèi)似的表述，他認(rèn)為“寫(xiě)作的根源是發(fā)表的欲望；正同說(shuō)話一樣，胸中有所積蓄，不吐不快”。[1]對(duì)于日漸成熟的高中生來(lái)說(shuō)，相比課堂中的踴躍舉手發(fā)言，他們更傾向于用沉默、內(nèi)斂的方式表達(dá)自我，如隨筆、速寫(xiě)、日記等。作文這一文字表達(dá)形式與高中生的心理需求相一致，本應(yīng)成為他們傾訴“胸中積蓄”的平臺(tái)，但現(xiàn)實(shí)生活中卻屢屢出現(xiàn)學(xué)生面對(duì)作文無(wú)話可說(shuō)、無(wú)情可訴等情況。究其原因，一是高中生的生活軌跡單一，經(jīng)歷有限。當(dāng)他們?nèi)鄙倥c作文題目匹配的真實(shí)經(jīng)歷時(shí)，難免會(huì)陷入無(wú)事可寫(xiě)的挫敗之中，又何來(lái)的表達(dá)欲望呢？二是現(xiàn)有作文教學(xué)的束縛感太強(qiáng)。例如，提到記敘文必言時(shí)間、地點(diǎn)、人物等“六要素”，談及議論文則一定要圍繞論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”展開(kāi)。寫(xiě)作文變成了一項(xiàng)由任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生自然無(wú)情可訴。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出作文教學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生“自由表達(dá)”“有個(gè)性、有創(chuàng)意地表達(dá)”[2]，而想象本身就具有一種自由屬性，“想象使得心智具有了知識(shí)遷移的能力，擁有這種能力的心智是自主的、自由的”[3]，因此，鼓勵(lì)學(xué)生想象是鼓勵(lì)學(xué)生“自由表達(dá)”的必要前提。在想象所營(yíng)造的自由世界里，學(xué)生可以寫(xiě)平凡小事，也可以寫(xiě)偉大構(gòu)想；可以寫(xiě)現(xiàn)實(shí)世界，還可以寫(xiě)可能世界，凡此等等。也許學(xué)生在作文中所用素材在他們的現(xiàn)實(shí)生活中并未真實(shí)發(fā)生過(guò)，但在學(xué)生構(gòu)思情境、推敲細(xì)節(jié)的過(guò)程中，他們獲得了類(lèi)似具身體驗(yàn)的一種替代性體驗(yàn)，這種替代性體驗(yàn)對(duì)于經(jīng)歷較少的學(xué)生而言，是作文素材的必要補(bǔ)充。

（二）想象能拓展學(xué)生的寫(xiě)作空間

表達(dá)欲是學(xué)生提筆寫(xiě)文的動(dòng)力起點(diǎn)，已被喚醒的表達(dá)欲需要足夠的寫(xiě)作空間才能得以施展與維持。但是，受限于當(dāng)前班級(jí)授課制的教學(xué)形式與高考這一人才選拔方式，學(xué)生寫(xiě)作文時(shí)大多是在教室或考場(chǎng)里，在限定的時(shí)間內(nèi)去完成寫(xiě)作，例如，高考作文要求是800 字以上，作文考卷總共1200 個(gè)字格，考場(chǎng)中預(yù)留給作文的時(shí)間一般為一個(gè)小時(shí)左右。這樣，學(xué)生就必須在一小時(shí)之內(nèi)完成一篇字?jǐn)?shù)800—1200 的作文，留給學(xué)生的寫(xiě)作空間是非常有限的。

形而下的寫(xiě)作空間，如地理空間、時(shí)間空間等囿于現(xiàn)實(shí)困境難以拓展，但形而上的寫(xiě)作空間，如想象空間的拓展卻大有可為。因此，“我們需要想象力來(lái)改變我們的生活形式，拓展或轉(zhuǎn)變我們看待問(wèn)題的方式，轉(zhuǎn)化我們的世界圖景”。[4]想象可以帶領(lǐng)學(xué)生逃離逼仄的現(xiàn)實(shí)生活，使他們脫離教室與考場(chǎng)，帶領(lǐng)學(xué)生替代性地參與他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中未曾或不可能參與的生活形式。在這一過(guò)程中，學(xué)生雖則身處斗室，卻能夠在想象的世界里獲得極大的自主空間，達(dá)到“寂然凝慮，思接千載；悄焉動(dòng)容，視通萬(wàn)里”的自在境界，作文寫(xiě)作空間自然不會(huì)再受困于一隅。

（三）想象能凸顯學(xué)生的個(gè)性特色

作文是學(xué)生主體思想的物化產(chǎn)物，學(xué)生寫(xiě)作文的過(guò)程也是他們抒寫(xiě)本心、凸顯個(gè)性的過(guò)程，這是作文之“作”的本義，即便身處考場(chǎng)，這一本義也不應(yīng)被扭曲。但是，“縱觀高考試卷或是各種范文，套作現(xiàn)象可謂鋪天蓋地，其勢(shì)不減”[5]，并且，這種套作不僅表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上，還表現(xiàn)在素材上、語(yǔ)言上，最后導(dǎo)致學(xué)生寫(xiě)出的作文千篇一律，毫無(wú)個(gè)性可言。

高中生正值自我意識(shí)不斷覺(jué)醒的青春期，內(nèi)心滿懷打破與重構(gòu)的激情，卻不得不在應(yīng)試的重壓下沿著“正確”的方向挖掘作文材料的“深刻”含義，不同學(xué)生的個(gè)性特色被消匿在一篇篇似曾相識(shí)的套作作文中。在當(dāng)前教育環(huán)境下，教師想要在具身層面賦予學(xué)生足夠的寫(xiě)作自由是力不從心的，那就應(yīng)該嘗試在思想上給予他們充分的自主性。想象提供了一種新的思考方式，使得學(xué)生有可能擺脫已有的路徑依賴，激發(fā)出充滿個(gè)性與創(chuàng)新的思維方式。想象能讓學(xué)生成為自己思想的主體，因?yàn)椤跋胂缶哂幸环N綜合的能力，代表了一種自由的力量”[6]，而“自由”意味著開(kāi)放與發(fā)散，當(dāng)學(xué)生借助自己的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)想象時(shí)，他們不同的生活經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致不同的想象視角，這樣，學(xué)生在作文中所想象出的事物就被賦予了獨(dú)特的情感價(jià)值和審美價(jià)值，是經(jīng)過(guò)學(xué)生個(gè)性化重構(gòu)過(guò)的，帶有鮮明的個(gè)性色彩，很難出現(xiàn)雷同。

二、教學(xué)回應(yīng)：釋放學(xué)生想象，鼓勵(lì)“無(wú)中生有”

2017年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出應(yīng)促進(jìn)學(xué)生“在表達(dá)與交流活動(dòng)中運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言表達(dá)”[7]。課程標(biāo)準(zhǔn)能能折射出當(dāng)代社會(huì)在人才培養(yǎng)方向上的變更，一線教師應(yīng)敏銳地感知、理解這種變更，確保自己的教學(xué)觀能夠匹配最新的人才觀。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，鼓勵(lì)“無(wú)中生有”

現(xiàn)代語(yǔ)境中，人們經(jīng)常將“無(wú)中生有”視為貶義詞，用作“憑空捏造，虛幻且毫無(wú)根據(jù)”之意。其實(shí)，在傳統(tǒng)哲學(xué)范疇里，“無(wú)中生有”是一個(gè)很重要的哲學(xué)命題。老子曰：“天下之物，皆以有為生。有之所始，以無(wú)為本。”就是說(shuō)，天地之間一切有形有名的客觀存在物，即是“有”，這些客觀存在物之所以能夠產(chǎn)生，是以“無(wú)”作為根本的，“天下萬(wàn)物生于有，有生于無(wú)”。因此，“無(wú)中生有”并非一個(gè)空泛的貶義命題，它回答了這個(gè)世界從何而來(lái)。

作文并不是對(duì)事物原封不動(dòng)的搬運(yùn)，而是一種再加工，當(dāng)學(xué)生以作文的方式進(jìn)行表達(dá)時(shí)，也是在借此超越現(xiàn)實(shí)世界中有限的“有”，創(chuàng)造出自我實(shí)現(xiàn)的“第二世界”，這一創(chuàng)造過(guò)程正是對(duì)學(xué)生想象力的激發(fā)過(guò)程。想象可視為學(xué)生頭腦中取之不盡的“無(wú)”，在想象的世界里，學(xué)生能夠擺脫切身經(jīng)驗(yàn)這一有限的“有”，在自己的想象中去經(jīng)歷、體會(huì)，在寫(xiě)作文的過(guò)程中放飛思想，釋放想象。因此，曹文軒明確指出，“我們?cè)趯?xiě)作時(shí)必須有的一個(gè)能力就是‘無(wú)中生有’，沒(méi)有這種能力就寫(xiě)不出作品”。[8]

以2010年遼寧省高考作文題目“幸福是為例，如果學(xué)生現(xiàn)有記憶庫(kù)中并沒(méi)有覺(jué)得幸福的回憶素材，教師就可引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象，在腦海中勾勒出他認(rèn)為最幸福的一種情景。現(xiàn)實(shí)生活中，“幸?！笔且环N可遇而不可求的理想狀態(tài)，想象的魅力在于它能帶領(lǐng)思想穿梭于任何時(shí)空與場(chǎng)景。借助想象，學(xué)生可以在自己的腦海中描繪出屬于自己的幸福，以頭腦中缺乏“事實(shí)之真”的“無(wú)”創(chuàng)造出飽含“情感之真”的“有”。也許學(xué)生在作文中所描繪的經(jīng)歷有虛構(gòu)成分，卻依然可以清晰地反映出學(xué)生內(nèi)心深處的訴求，是學(xué)生價(jià)值觀的一種折射，達(dá)到“多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和認(rèn)識(shí)，表達(dá)力求有創(chuàng)意”[9]的作文教學(xué)目標(biāo)。

（二）擴(kuò)展教學(xué)視角，拓展寫(xiě)作空間

教師的教學(xué)風(fēng)格對(duì)學(xué)生的思維方式有著潛移默化的影響，如果教師在日常教學(xué)中是墨守陳規(guī)的，就很難強(qiáng)求學(xué)生在這種教學(xué)氛圍中能一直保有旺盛的好奇心與新奇的想象力。因此，教師本人應(yīng)打破對(duì)固有教學(xué)習(xí)慣的慣性遵循，力求以一種特殊新穎的視角，如立體化視角，擬人化視角、批判性視角、通感性視角等，借此營(yíng)造一種鼓勵(lì)想象的教學(xué)氛圍。

以立體化視角為例。語(yǔ)文課堂的主要對(duì)象是平面化的文字，在這種平面化的文字中其實(shí)蘊(yùn)含著豐富的立體化情境可供解讀，教師可通過(guò)立體化視角完成由平面文字到立體情境的轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變能極大地拓展學(xué)生的想象空間，進(jìn)而帶動(dòng)寫(xiě)作空間的拓展。并且，對(duì)于學(xué)生的想象產(chǎn)物，教師不應(yīng)用自己的成人視角主觀地做出判斷。也許教師直接呈現(xiàn)的視頻畫(huà)面要比學(xué)生現(xiàn)階段能想象出的畫(huà)面更豐富多彩，但由教師直接呈現(xiàn)的視頻畫(huà)面是有限和固化的，它剝奪了學(xué)生個(gè)體的想象過(guò)程，進(jìn)而扼殺了他們?cè)谖磥?lái)創(chuàng)造出獨(dú)特想象產(chǎn)物的可能性。因此，教師在課堂中應(yīng)避免直接呈現(xiàn)已有的視頻畫(huà)面，可以選擇通過(guò)語(yǔ)言（例如深度剖析文字細(xì)節(jié)）或音樂(lè)來(lái)營(yíng)造開(kāi)放式的想象情景，引導(dǎo)學(xué)生自己通過(guò)想象將課堂中的平面文字變?yōu)榱Ⅲw的、充滿畫(huà)面感的情境。經(jīng)過(guò)日常教學(xué)中由平面文字到立體想象的順向激發(fā)，慢慢促進(jìn)學(xué)生由立體想象到作文寫(xiě)作的逆向生成。

（三）注重邏輯思維，引導(dǎo)合理想象

學(xué)生在寫(xiě)想象作文時(shí)，往往采用情感化的表達(dá)方式，追求文字的抒情與感染力。歷年高考中涉及想象的作文題目，如“我有一雙隱形的翅膀”“假如我與心中的英雄生活一天”等，也確實(shí)非常適合以抒情化的想象角度展開(kāi)，但僅靠抒情的語(yǔ)言和新奇的想象還不足以觸動(dòng)讀者的情感。要想真正觸動(dòng)讀者的情感，就必須讓讀者“相信”，相信作文中的想象事物雖在現(xiàn)實(shí)生活中未曾有過(guò)，但“從世事的因果關(guān)系上看，從人生的心理基礎(chǔ)上看，都可以有這樣的故事，而且那故事確可以作這樣的發(fā)展”[10]。也就是說(shuō)，想象作文中所虛構(gòu)出的內(nèi)容可以是出人意料的，但它一定要存在一種情感與理性層面上的情理之中，即具備適當(dāng)?shù)摹艾F(xiàn)實(shí)感”，這是引起讀者共鳴、觸動(dòng)讀者的關(guān)鍵。要想達(dá)到這一效果，就需要邏輯思維。

想象作文中邏輯思維的運(yùn)用主要體現(xiàn)為對(duì)作文整體的章法布局。章法布局是學(xué)生寫(xiě)作思路的體現(xiàn)，劉勰在《文心雕龍·神思》中稱之為“馭文之首術(shù)，謀篇之大端”，具體指教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在落筆之前就對(duì)全文的起承轉(zhuǎn)合，素材的排列順序、詳略主次等了然于胸，即“在一個(gè)字也不曾寫(xiě)之前，整篇文章已經(jīng)活現(xiàn)在胸中了”[11]。對(duì)作文進(jìn)行章法布局的要?jiǎng)?wù)是找準(zhǔn)作文的切入點(diǎn)與落腳點(diǎn)。有些學(xué)生一看到作文題目，未想清楚便貿(mào)然動(dòng)筆，將頭腦中天馬行空的想象和盤(pán)托出，沒(méi)有詳略主次，也缺少必要的過(guò)渡照應(yīng)，最終導(dǎo)致“下筆千言，離題萬(wàn)里”。切入點(diǎn)可以確保學(xué)生的行文沿著一條無(wú)形的思維軌跡展開(kāi)，它是點(diǎn)明文章“從何想象”的引子，既引導(dǎo)著文章的起點(diǎn)又預(yù)示著文章的終旨。切入點(diǎn)可以是時(shí)間的順序或倒敘，可以是情感的跌宕起伏，也可以是空間上的地點(diǎn)變換，等等。

落腳點(diǎn)則意在點(diǎn)明“為何想象”，從切入點(diǎn)到落腳點(diǎn)的行文過(guò)程也是學(xué)生借想象言“情理”的過(guò)程。因此，落腳點(diǎn)是對(duì)切入點(diǎn)的一種呼應(yīng)與深化，切入點(diǎn)正是為了引出落腳點(diǎn)。落腳點(diǎn)的選擇并非一定要與切入點(diǎn)保持一致，它可以是從一而終式的水到渠成，也可以是別出心裁式的筆鋒回轉(zhuǎn)，最主要的是要能體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化思考與見(jiàn)解。